UNIVERSITE DE SFAX POUR LE SUD
Faculté des Sciences Economiques et de Gestion
de Sfax
(F.S.E.G)
Mémoire de mastère en comptabilité
Sujet :
La formation au jugement professionnel
dans l’Enseignement de
la comptabilité :
approche théorique et application au cas
tunisien
Elaboré par : Khalil AMMOUS
Encadré et dirigé par : M. Hédi TURKI Maître Assistant
ANNEE UNIVERSITAIRE 2003 – 2004
Sommaire :
Analyse théorique du jugement professionnel
Chapitre
1 : Approche conceptuelle traditionnelle du jugement professionnel
Section
1 : Essai de définition du jugement professionnel :
Section
2 : Les qualités caractéristiques du jugement professionnel
Sous section
1 : Les caractéristiques génériques du jugement professionnel
Sous section
2 : Les caractéristiques spécifiques du jugement professionnel
Section
1 : Le jugement professionnel et la motivation interne constante de penser
Sous section
1 : Les stratégies de réduction du risque d’erreurs de jugement
professionnel
Sous section
2 : Les paramètres stratégiques du jugement professionnel
Section
2 : Les habitudes d’une pensée critique :
Sous section
2 : L’expérience et l’Art de la Résolution de Problème Réfléchi
Section
3 : Développement cognitif et pensée critique
Sous section
3 : Le programme pour la recherche sur le jugement professionnel et la
pensée critique
Chapitre
1 : Analyse et Evaluation de la structure et des contenus des
examens :
Section
1 : La Méthodologie de l’Evaluation
Section 2 :
Présentation et analyse des résultats d’évaluation des examens
Sous section
1 : Analyse globale des résultats :
Sous section
2 : Analyse spécifique et typologique des résultats de l’évaluation des
examens
Section
3 : Analyse Synthétique des résultats d’évaluation des Examens
Aujourd’hui, l’exercice
d’un jugement crédible traduit à la fois
la complexité et l’expression des compétences du professionnel
comptable. Les paramètres qui influencent le jugement professionnel sont divers
et variés et n’ont pas la même ampleur. L’habileté à travers l’exercice du
jugement professionnel est une caractéristique fondamentale du
professionnalisme. Mais « les erreurs de jugements n’équivalent pas
nécessairement à un manque d’habiletés » (P.Falcone
et al, 1999). Ainsi, se pose une première interrogation à savoir quelle est la
motivation essentielle interne lors du jugement professionnel ?
Dans la pratique
professionnelle, le jugement exercé correctement est un processus de pensée
réflexif, auto correcteur et significatif exigeant la prise en considération du
contexte, du contenu, du contenant, de l’évidence, des méthodes, des
conceptualisations et d’une variété de critères et de normes de compétences (P.Falcone et al, 1999). Peut-on alors qualifier le jugement
professionnel de pensée critique exercée dans un cadre pratique et
professionnel ? (American
philosophical Association 1990).
En
se basant sur le concept de base qu’est la pensée critique, nous allons établir
les différents paramètres du jugement professionnel. Celui-ci est solidement
dépendant et relatif à la pertinence de l’information, aux critères, aux méthodes, à l’environnement, aux principes, ainsi
qu’aux politiques et aux ressources applicables et à l’espace socioculturel et
économique observé.
Analyser le concept du jugement
professionnel c’est l’appréhender à travers l’encadrement de la problématique
qu’il pose et les solutions qu’il exige quant à sa résolution. Par conséquent,
notre principale préoccupation dans la présente recherche consiste à identifier les problèmes
concernant le jugement professionnel pendant le déroulement de la carrière
universitaire des enseignants, des chercheurs dans les sciences
comptables ; et durant la vie active des experts-comptables issus de
l’université. Ceci posera plusieurs interrogations relatives à la nature, à la
genèse, aux particularités et à la place du jugement dans la formation
académique et pratique, la recherche comptable et également lors de l’entrée
des diplômés sur le marché du travail.
Pour répondre à ces
interrogations qui reflètent l’appréhension analytique et empirique du jugement
professionnel, il importe de faire respectivement une analyse conceptuelle
traditionnelle et moderne du jugement professionnel à partir de l’inventaire
des diverses études relatives à ce concept tant au niveau de son
identification, de sa définition, de son importance comptable que de sa
cohérence interne, sa pertinence externe dans l’enseignement et la recherche
théorique et appliquée pour la formation comptable. Ce sera ainsi l’analyse
théorique du jugement professionnel l’objet de la première partie du mémoire.
La seconde partie
s’intéressera essentiellement à une étude empirique, basée sur une recherche
documentaire auprès des diplômés en sciences comptables, universitaires,
chercheurs et professionnels. Elle tentera de répondre positivement et/ou
négativement de l’adéquation formation - recherche - emploi des sortants de
l’enseignement supérieur, tout en dégageant leur aptitude et leur capacité à
exercer un bon jugement professionnel ou non, compte tenu de la formation
théorique et empirique qu’ils ont pu acquérir dans leurs cycles de formation.
Les enseignements dispensés pour la préparation du Certificat des Etudes
Supérieures de Révision Comptable constituent la toile de fonds de nos
recherches et investigations empiriques
Analyse
théorique du jugement professionnel
De nos jours, nous nous
attendons à ce que les universitaires, formateurs, chercheurs et les
professionnels dans le domaine de la comptabilité soient en mesure d’exercer un
jugement solide, rigoureux et transparent dans plusieurs situations. A titre
d’exemple, le professionnel issu de l’université est appelé à étudier, à
interpréter l’information, à déterminer la nature des problèmes, à évaluer de
nouvelles lignes d’action, à prendre les décisions qui s’imposent.
Il est appelé par
conséquent à contrôler le processus et les répercussions de ses activités de
résolution des problèmes afin de mieux amender, réviser, corriger ou modifier
ses décisions pour les rendre plus appropriées sur les deux plans analytiques
et pratiques.
Les formateurs qualifient
le jugement professionnel de pensée critique non-conformiste exercée dans un
cadre pratique et opérationnel. Lequel jugement qui se veut solide et
acceptable, nécessite à la fois, la volonté, l’habilité à penser différemment
d’une manière continuelle en se référant toujours et dans la mesure du possible
à une base conceptuelle analytique.
Chapitre
1 : Approche conceptuelle traditionnelle du jugement professionnel
La
variété des paramètres ayant des effets directs et indirects sur le jugement
professionnel exige que nous leur accordions une importante considération dans
la formation des comptables et dans la mise à niveau de ceux qui sont les plus
expérimentés dans la profession comptable.
Or,
avant d’étudier la relation entre le jugement professionnel et la disposition
envers la pensée non-conformiste, il y a lieu d’appréhender tout d’abord le
concept fondamental largement admis d’un tel jugement.
Section
1 : Essai de définition du jugement professionnel :
Le mot
« jugement » est un terme qui est susceptible d’acceptations
différentes. Dans son sens le plus large, il désigne en Droit, de façon
générique, toutes les décisions rendues par une autorité judiciaire compétente,
dans ses rapports avec le justiciable. L’action de juger est, plus précisément,
un examen d’une affaire en vue de lui donner une solution, en général après une
instruction et les débats les plus clairs possibles.
Selon
les dictionnaires de la langue Française, un jugement se définit comme étant
" une faculté de l’esprit de bien juger les choses qui ne font pas l’objet
d’une connaissance immédiate, certaine, ni une démonstration
rigoureuse " (Petit robert, Petit Larousse illustré, 1993).
Pour l’ICCA, le jugement est un " Processus pour lequel on
fait un choix, ou on prend une décision débouchant sur une action " (M.Gibbins, A.K.Mason, 1989).
Le
jugement peut être également perçu comme une méthode d’estimation des
différentes lignes de conduite, des diverses prises de décision ou du moins de
positions possibles et réfléchies servant pour l’évaluation des conséquences,
des résultats afin d’arbitrer ou de choisir l’une de ces lignes de conduite ou
bien l’une de ces prises de position rendues nécessaires.
Le jugement peut avoir
une autre définition celle de le considérer comme : " une
activité décisionnelle dirigée ou un processus de résolution de problèmes
réalisé dans l’intérêt de l’individu, où une considération réfléchie a été
apportée à l’information pertinente, aux critères, aux méthodes, au contexte,
aux principes ainsi qu’aux politiques et aux ressources applicables "
(P.A.Falcone, N.C.Factone, C.A.E.Glancarlo et N.Ferguson,
1999). Il s’agit bien ici du jugement professionnel.
Le jugement professionnel
ne demande pas pour autant au départ, un niveau particulier et donné de
connaissances ou d’expériences acquises. Toutefois, pour passer du jugement au
sens strict à la notion de jugement professionnel au sens large du terme, nous
sommes amenés à supposer que ce dernier, désigne expressément, une décision
émise par un professionnel soit le praticien impliquant des exigences et des
responsabilités afférentes à ses fonctions. (M.Gibbins, A.K.Mason, 1989).
Certains chercheurs
pensent de leur côté que le jugement professionnel ne dépend pas seulement de
la compétence technique, mais aussi de l’éthique et des vertus du vérificateur
c’est à dire le praticien-comptable en la matière (T.Libby et L.Thorne 2003).
Au total et compte tenu
de la diversité des définitions à propos du jugement professionnel, nous
pouvons avancer l’acceptation suivante en disant que le jugement constitue à la
fois, une connaissance acquise, une démonstration rigoureuse, une estimation de
mesure et un processus de choix aidant à la prise de décision pour résoudre des
problèmes divers et complexes dus à l’activité économique, sociale et
culturelle humaine.
Une telle activité
décisionnelle réfléchie nécessite une bonne compréhension de ses
caractéristiques, de ses spécificités et de ses particularités qu’il importe
d’abord d’identifier.
Section 2 : Les qualités caractéristiques du
jugement professionnel
La
plupart des recherches théoriques et empiriques traitant des qualités d’un bon
jugement professionnel affirment que les déterminants nécessaires pour un tel
jugement reposent essentiellement sur des caractéristiques d’ordre générale et
spécifique. (K.Amous 2003).
Sous section 1 : Les caractéristiques génériques
du jugement professionnel
L’évaluation de la
qualité d’un jugement professionnel est une étape difficile à effectuer compte
tenu des différentes variables caractérielles qui expliquent et influencent
cette aptitude à émettre un avis pertinent et opérationnel. Parmi ces variables
décisionnelles, nous citons les principales caractéristiques génériques qui
sont à la base de ce jugement.
1– L’objectivité
L’objectivité est la
qualité d’une personne qui porte un jugement objectif en faisant abstraction de
ses préférences personnelles et en se conformant le plus possible à la réalité.
Une décision objective suppose en plus de sa cohérence interne, sa pertinence
voire sa vérifiabilité. En effet, le jugement professionnel est un processus de
prise de décision réfléchie, son objectivité réside dans sa justification tirée
de la réalité des choses.
Pour le domaine comptable
par exemple, l’analyste et le praticien sont appelés à réunir tous les éléments
probants et disponibles afin de fonder leur prise de décision sur des données
quantitatives et qualitatives fiables correctement documentées et justifiées
avec exactitude. L’objectivité constitue donc une qualité dominante d’un bon
jugement.
2– La
pertinence :
Elle se définit comme
étant la qualité qui décrit exactement ce dont il est question. En effet,
l’information ou la décision possède cette qualité lorsqu’elle influence les
actions économiques et sociales des agents en les aidant à évaluer des
évènements passés, présents ou en confirmant ou corrigeant leurs évaluations
passées.
Elle peut jouer également
un rôle important dans le futur en anticipant les prises de décision qui auront
un impact sur la survie ou l’avenir de l’entreprise (R.YAICH,
2000)
De même les rôles des
prévisions et de l’information sont interdépendants et exigent par conséquent
des éléments pertinents susceptibles d’éclairer les décideurs.
Plus exactement, tout
jugement professionnel doit être pertinent, efficace et efficient afin de
permettre une bonne identification du problème posé et de proposer ainsi les
solutions appropriées.
3– La
Moralité :
L’environnement joue un rôle important dans la formation au
jugement professionnel. L’éthique professionnelle liée à l’échelle des valeurs
sociales et culturelles qui impriment et façonnent les sociétés humaines
conditionnent ainsi la concrétisation du jugement.
En effet, le comptable qu’il soit théoricien ou praticien
est invité a mettre en œuvre toutes les diligences nécessaires et appropriées
pour réduire les contraintes liées au support de la prise de décision qu’est le
jugement professionnel, dans le respect des valeurs sociales et des repères
culturels des pays. Toute décision définie mais non réalisée, reste tronquée et
vide de sens et n’apporte aucun plus à la solution du problème posé comme le
notent certains analystes (M.Falise, J.Régnier 1992).
Tout jugement
professionnel doit être donc mis en exécution en minimisant l’étendue des
problèmes actuels et en anticipant des perspectives de solutions pour les
difficultés pouvant surgir dans le futur. Toute cette approche actuelle et
prospective doit être intégrée dans le raisonnement comptable.
« Le jugement professionnel est un
processus continu impliquant la nécessité pour le professionnel appelé à
l’exercer à être apte à mettre en perspective l’impact et les conséquences des
solutions envisagées » (R.YAICH, 2003)
4– La consensualité :
Cette
qualité repose sur le consentement des parties soit un accord bilatéral ou
multilatéral selon les situations vécues. Le consensus repose donc sur un
accord universel c’est à dire une adhésion générale à un principe, à une
assertion, à une croyance qui est conçue souvent comme un critère de vérité
voire même une expression unanime de la raison du moment.
Le jugement professionnel
du comptable doit nécessairement tenir compte de cette caractéristique qui est
l’une des expressions de la vérité recherchée dans les approches analytiques et
empiriques comptables et qui constitue la base de la pertinence des opinions
exprimées susceptibles de recueillir l’aval du plus grand nombre d’individus
concernés. D’ailleurs, dans la théorie systémique, plus un système est le
centre de confrontations d’idées et de débats contradictoires, plus il est
capable d’identifier les meilleures solutions (R.YAICH,
1996).
La divergence des
positions des divers partenaires en fonction de leurs intérêts parfois
contradictoires, rend le consensus très difficile. L’éthique personnelle du comptable joue alors
un rôle important dans la réalisation du consensus. Lequel consensus doit
contribuer à la stabilité et à la cohérence du jugement professionnel en
adoptant les décisions prises pour les problèmes posés en conformité avec la
législation en vigueur.
Sous section 2 : Les caractéristiques spécifiques
du jugement professionnel
Le jugement
professionnel du comptable doit reposer sur certaines caractéristiques
particulières qui permettent de retracer convenablement les spécificités de son
analyse et de ses prises de décision et qui doivent à leur tour, se fonder sur
une logique interne du jugement, une compétence personnelle, une indépendance
objective, transparente et crédible.
Plus exactement,
pour exercer un jugement, l’analyste ou le professionnel comptable doit
observer une règle de conduite basée sur la vertu ou l’éthique comptable et sur
des qualités personnelles et professionnelles adéquates.
1 – La nécessaire règle de conduite :
Le
comportement du comptable doit être fondé sur des normes déontologiques sans
négliger pour autant l’apport souvent décisif de ses qualités éthiques et
personnelles.
L’éthique
apparaît comme la colonne vertébrale de la règle de conduite comptable. C’est
un ensemble de principes, de règles et de pratiques morales qui imprime un
dynamisme humain soit une préoccupation générale et créative pour donner un
sens, un choix et des valeurs voire même des priorités aux tâches que nous
sommes chargés de concrétiser.
Certaines recherches actuelles (C.G.A.
2003) affirment que la majorité des comptables préféreraient voir l’éthique
sous l’éclairage positif et permissif. Selon eux, la profession repose sur
l’intégrité, la compétence soit un professionnalisme irréprochable. Au cours de
leur carrière, ils ont dû devenir des experts de plus en plus performants pour
fournir à leurs clients, à leurs employeurs et au public une information
financière fiable. Les comptables doivent donc se comporter en analystes
professionnels de l’information financière hautement compétents, crédibles et
d’être perçus comme tels.
L’éthique, au même titre que les autres qualités, est
essentielle pour le jugement professionnel en comptabilité. Elle doit être bien
définie, bien appréhendée pour la formation à ce jugement. Dans diverses
analyses telles que : Moral Development : Advance in Research and Theory (1986), James Rest a relevé les quatre éléments essentiels suivants du
comportement éthique :
-
La capacité de reconnaître les situations qui comportent une
dimension éthique.
-
La capacité de juger quelle mesure est juste, équitable et
appropriée.
-
L’engagement à prendre la mesure moralement appropriée
-
Les qualités personnelles nécessaires dont la persévérance et
le courage pour prendre des mesures moralement appropriées.
Les deux premiers
éléments, soit la capacité de reconnaître et de juger, sont pour l’essentiel
des aptitudes cognitives c’est à dire tirées de la connaissance, tandis que les
deux autres, soient l’engagement et les qualités personnelles sont de nature comportementale
ou pragmatique nécessaires tous à cette règle de bonne conduite recherchée.
De même, l’éthique n’a de
sens que dans la mesure ou avant d’être une théorie, elle est une pratique.
Elle peut être difficile à vivre au quotidien puisqu’elle peut réclamer de
faire ce que les autres ne font pas ou de ne pas faire ce que les autres font.
Elle nécessite une qualité personnelle ciblée celle du courage et de la force
de caractère (M.Falise et J.Regnier,
1992).
Elle
se différencie de la déontologie en ce sens que cette dernière présente une
signification plus restreinte basée sur le dicton : « La science
de ce qu’il faut faire » une science qui traite les devoirs crées par la
pratique professionnelle et assujettit l’individu grâce aux préceptes et aux
règles régissant la conduite des personnes appartenant aux corps organisés
comme les Ordres des Experts-Comptables, des
Médecins, des Avocats, des Ingénieurs et d’autres.
De plus, contrairement à
l’éthique qui a une dimension universelle, la déontologie a une portée limitée
à un groupe de personnes exerçant la même profession et soumis à des impératifs
fonctionnels qui limitent ainsi leur marge de manœuvre. « nous serons
tentés de dire que le code de déontologie professionnelle est un minimum
éthique découlant d’une pratique antérieure non codifiée qui, ayant fait les
preuves de sa nécessité en vue du bien commun, est reconnue positive tant sur
le plan interne que sur le plan externe » (P.Delannoy,
1991).
Enfin, l’éthique évolue
avec la pensée critique et « apparaît chez l’individu quand il s’interroge
et ne peut plus se contenter du conformisme social, religieux ou
professionnel » ; elle est une des expressions le la liberté de
penser (J.Moussé 1989).
Par ailleurs, l’éthique
se caractérise également et notamment par plusieurs composantes qualitatives
absolues et relatives dont : la vertu, l’intégrité, la probité, la
courtoisie professionnelle et l’indépendance qui sont nécessaires pour toute
règle de conduite :
a)
Les vertus intellectuelles et
pratiques :
L’éthique du
vérificateur comptable est liée à la formulation du jugement professionnel,
alors que la vertu a trait à l’exercice de ce même jugement. L’importance de la
vertu pour ce qui est de la formation du jugement professionnel ne laisse aucun
doute.
La vertu qui
semblait une notion démodée, a retrouvé cependant, sa pertinence dans les
recherches comptables actuelles. Elle
correspond à la nature et aux valeurs intrinsèques d’une personne. Les codes de
déontologie canadiens (Magasine 2003) reconnaissent son importance en ce qui a
trait au jugement professionnel du comptable ; d’ailleurs, le code de
déontologie de l’institut des comptables agrées de l’Ontario au Canada
mentionne que : « le comportement éthique dans son sens le plus noble
est le produit des valeurs de la personne qui reconnaît que la norme à
respecter englobe davantage qu’une liste d’interdiction à observer »
(Magasine 2003). En renfermant ainsi la transparence, la cohérence et la
pertinence nécessaires pour toute aptitude au jugement professionnel.
De
même, des recherches canadiennes ont démontré que les comptables vérificateurs
vertueux sont plus enclins à suivre le jugement professionnel, même lorsqu’ils
subissent des pressions ou sont menacés de sanctions. Ainsi la vertu peut-être
soit enseignée, soit développée par la pratique.
Plus
spécifiquement les vertus se divisent en deux catégories : les vertus
intellectuelles qui se développent par l’éducation et la formation, et les
vertus pratiques qui naissent grâce à l’exemple et à la pratique pour réaliser
des progrès significatifs à l’égard du développement des vertus du
vérificateur ; lesquelles vertus conduisent à l’exercice d’un jugement
professionnel de haut niveau.
b) L’intégrité :
C’est l’état d’une chose
qui conserve toutes ses parties, qui n’a pas subi d’altération. Elle suppose
une probité absolue et incorruptible marquée par une honnêteté absolue. Le
comptable est tenu d’avoir une telle caractéristique spécifique dans ses
recherches et dans les services professionnels qu’il rend.
L’intégrité n’implique
pas seulement l’honnêteté, mais aussi des transactions équitables, de la
sincérité voire même de la probité qui n’est que le caractère d’une personne
honnête stricte et scrupuleuse observant rigoureusement les principes de la justice
et de la morale dans un cadre objectif loin des préjugés, des conflits
d’intérêts personnels et subjectifs.
c)
La courtoisie professionnelle :
Cette qualité
caractérielle spécifique est importante dans le domaine de la comptabilité. Les
praticiens et les analystes comptables se doivent assistances, coopérations et
courtoisies réciproques dans toutes leurs relations et au cours de l’exercice
de leurs fonctions loin de toute attitude agressive et de tout comportement
trompeur.
« La courtoisie professionnelle suppose
non seulement que l’on s’interdise tout dénigrement ou toute parole fausse ou
trompeuse à l’égard d’un confrère, mais aussi que l’on conserve toujours le ton
professionnel adéquat lorsqu’on s’engage dans un conflit professionnel » (R.YAICH, 2003).
2 – Les qualités
personnelles requises :
Ces
qualités sont nombreuses et variées. Nous pouvons évoquer certaines d’entre
elles comme caractéristiques spécifiques pour un bon jugement professionnel.
a)
Les qualités fonctionnelles :
Parmi ces qualités subjectives du comptable nous citons :
-
Le respect des normes techniques et professionnelles.
-
L’indépendance d’esprit hormis le poids et la pression
exercés par les diverses influences qui altèrent le bon déroulement du jugement
professionnel. Cette indépendance se doit également d’éviter des situations ou
des circonstances accablantes qui sont de nature à fausser ce jugement.
b) Les qualités
individuelles :
Elles tiennent
essentiellement aux qualités intrinsèques de l’individu qui conditionnent son
jugement professionnel dont :
-
La compétence professionnelle qui reste liée aux soins et aux
diligences. Le comptable est tenu de conserver en permanence un niveau de
connaissances pratiques et analytiques susceptibles de l’aider dans l’exercice
de ses métiers.
-
Le professionnalisme qui est l’art pour le comptable
d’exercer sa profession avec une grande compétence sans négligence selon une
démarche pertinente et crédible.
-
La confidentialité qui est une qualité primordiale dans le
comportement professionnel dans le sens que le comptable est tenu au secret et
à la discrétion pour ce qu’il détient comme informations.
Ainsi, la formation aux
qualités caractérielles qu’elles soient génériques et/ou spécifiques est
nécessaire dans le cadre de la formation analytique et pratique au jugement
professionnel. La formation au jugement exige en même temps l’appréhension
d’autres paramètres décisionnels qui associent plusieurs dimensions
quantitatives, qualitatives exigées par l’évolution des individus et des
sociétés humaines et permises par les recherches philosophiques, juridiques et
culturelles.
Les formateurs qualifient
le jugement professionnel de pensée critique, exercée dans un cadre théorique,
pratique et professionnel. L’exercice d’un jugement solide nécessite à la fois
la volonté et l’habileté à penser de façon critique contre tout conformisme
autarcique et fermé (Amercian Philosophical
association, 1990).
Aussi, devions-nous approcher le jugement en analysant sa motivation
interne au travers des paramètres et des habitudes.
Section 1 : Le jugement professionnel et la
motivation interne constante de penser
La
pratique des habiletés fondamentales reliées à la pensée critique, telles que
l’analyse, l’interprétation, l’inférence, l’évaluation, l’explication et l’auto
correction est essentielle au travail de millions d’agents économiques qu’ils
soient administrateurs, gestionnaires, formateurs, ingénieurs, comptables,
économistes et autorités de décisions (P.Falcone et
al , 1999).
La pensée non réfléchie,
plus souvent médiocre, peut être aussi onéreuse que le manque d’expérience ou
de connaissance du domaine professionnel. Cependant, les erreurs de jugement
n’équivalent pas nécessairement à un manque d’habilités (P.Falcone
et al, 1999) ; mais plutôt à une insuffisance d’information ou
d’appréciation
L’indifférence,
l’inattention et la paresse intellectuelle peuvent engendrer plus d’erreurs que
le feraient des analyses inadéquates ou des positions injustifiées. De même, en
plus d’être capables d’exercer un jugement rigoureux, les analystes et les
praticiens comptables doivent être vigilants quant aux situations nécessitant
des habiletés reliées à la pensée et doivent être disposés à user de telles
habiletés pour faire face aux situations professionnelles.
Bien qu’elles soient
conceptuellement distinctes, l’habileté dans le domaine de la pensée et la
disposition à vouloir exercer cette habilité forment les
deux dimensions fondamentales du jugement professionnel (P.Falcone
et al, 1999).
Toute disposition envers
la pensée critique constitue une motivation interne constante qui incite au
recours à la pensée qui n’est qu’un processus réfléchi dans la résolution des
problèmes et la prise de décision, dans la préparation professionnelle à partir
de l’enseignement secondaire ( Facione,
Facione et Giancarlo, 1996).
La
formation à la pensée doit aiguillonner les capacités cognitives soient de
connaissances des étudiants et encourager des habitudes de pensée qui éveillent
l’étudiant aux occasions d’utiliser la pensée pour résoudre des problèmes et le
prédisposent à le faire ( Jones et al 1995).
Comment se protéger des
professionnels qui ne démontrent ni la volonté ni l’habileté d’exercer de bons
jugements ? La société a mis en place plusieurs mécanismes pour assurer
que les bonnes décisions prises antérieurement soient retenues en mémoire pour
résoudre des problèmes récurrents et éviter que les jugements antérieurs
erronés et imparfaits ne soient répétés (P.Falcone et
al, 1999).
Plus
exactement, il faut minimiser les risques associés à une dépendance trop grande
sur des personnes ayant un jugement pauvre, non validé ou non adapté à la
situation vécue, ce qui demande nécessairement une vision nouvelle et
stratégique pour rendre parfaits ces jugements.
Sous section 1 : Les stratégies de réduction du
risque d’erreurs de jugement professionnel
Il existe cinq stratégies
visant à réduire le risque des jugements erronés pris sur une base informative,
incomplète voire asymétrique ou à partir d’une prise de position hâtive non
réfléchie, trompeuse et par suite non crédible. (P.Falcon
et al 1999).
Ces cinq stratégies
retenues pour réduire le risque du jugement professionnel portent ainsi
successivement sur les aspects suivants :
-
Construire des machines et les programmer de manière à ce
qu’elles puissent reproduire les approches qui ont eu du succès dans la
décision ou la résolution de problèmes.
-
Elaborer des livres de procédures et des protocoles qui
simplifient les processus complexes existants.
-
Contrôler l’accès au processus décisionnel par des exigences
telles que la réussite scolaire et universitaire, l’obtention de permis,
l’expérience de travail ou la solidité de la volonté, de l’engagement et de
l’habileté à la prise de décision.
-
Limiter le pouvoir discrétionnaire par une législation, ou à
l’intérieur d’un organisme, en limitant le pouvoir d’autorisation : La
budgétisation et la révision par un bureau central des décisions d’une certaine
ampleur.
-
Enseigner aux individus à penser.
Etant donnée qu’il est
quasi-impossible d’anticiper chaque problème ou scénario et de lui prévoir une
solution optimale, la cinquième stratégie, celle d’enseigner aux individus à
penser, demeure le meilleur espoir pour les étudiants, les chercheurs et les
praticiens en comptabilité en vue de les préparer comme il le faut au jugement
professionnel.
Durant tout le XXie siècle passé, les écoles, les
instituts, les facultés, bref toute l’université s’est occupée de permettre
l’acquisition de techniques, d’habiletés et de connaissances factuelles ;
alors que, la formation s’est occupée de fournir des réponses préparées
d’avance à des problèmes prédéterminés (P.Falcone et
al, 1999).
Toutefois,
l’éducation, telle qu’elle est pratiquée dans les programmes professionnels de
culture générale comme la philosophie par exemple, renferme dans ses contenus
l’objectif d’enseigner aux individus à penser. Les enseignants cherchent à
inculquer aux étudiants des habitudes de pensée dont l’intégrité
intellectuelle, l’ouverture d’esprit, la vigilance mentale, la diligence
systématique, la curiosité intellectuelle, la confiance dans l’utilisation de
la raison, la maturité prudente du jugement surtout dans le cadre professionnel
ou d’une discipline donnée (P.Falcone et al, 1999).
Ainsi, la question
du comment se protéger par l’établissement de ligne de défense se transforme
pour devenir une interrogation plus profonde : comment stimuler et
renforcer les habitudes désirables de la pensée ? Elle sous-tend plutôt un
aspect de développement. Autrement-dit, accomplir
cette tâche suppose nécessairement la compréhension de plusieurs paramètres au
travers desquels s’exerce le jugement professionnel.
Sous section 2 : Les paramètres
stratégiques du jugement professionnel
Partant du concept de base qu’est la pensée critique
non-conformiste, le jugement professionnel est une activité décisionnelle
dirigée ou un processus de résolution des problèmes réalisé dans l’intérêt du
client, ou à une considération réfléchie apportée à l’information pertinente,
au contexte, aux méthodes, aux critères, aux principes et aux politiques
applicables.
Les paramètres du
jugement professionnel, tels qu’ils sont appliqués dans une discipline en Sciences
Sociales par exemple ou un champ ou bien une discipline donnée ( Droit,
Economie, Gestion, Comptabilité, Commerce ) doivent déterminer comment le
jugement est enseigné et évalué dans cette discipline ou matière.
-
Enseigner le jugement qui est une activité décisionnelle
réfléchie, nécessite la création de contextes éducatifs permettant au futur
professionnel ou à l’analyste de se familiariser avec les différents types de
jugements qu’il sera appelé à émettre ou à exercer. Nous pouvons concevoir que le
contexte du jugement est une constellation particulière de paramètres précis
reliés étroitement au jugement.
-
Evaluer le jugement atteint une plus grande
validité surtout lorsque l’évaluation du
jugement professionnel est basée sur le jugement qui est exercé dans une
multitude de contextes divers et différents visant en l’occurrence une bonne
analyse de la situation exigeant plusieurs paramètres à étudier.
Quels sont alors ces
paramètres ? Que visent-ils ? Comment pouvons- nous les
appréhender ? Et quelles explications et impacts peuvent-ils avoir sur le
jugement professionnel ?
Nous
distinguons plusieurs paramètres ayant des enjeux reliés directement et
indirectement au jugement dont :
Le premier paramètre
définit ceux qui ont des enjeux reliés directement au jugement professionnel.
Le client pour qui le professionnel travaille requerra donc une considération
première. A un second échelon, se situent ceux qui ont des enjeux de deuxième
ordre. Le professionnel qui pose le jugement, l’employeur ou les collègues du
client, les individus ayant des intérêts semblables à ceux du client dans le
cas déterminant un précédant, la famille du client, les individus ayant des
intérêts pouvant être améliorés ou compromis par ceux du client, sont autant de
personnes ayant des enjeux liés à ceux du client.
Compte tenu des intérêts
divers, différents voire même opposés des personnes
concernées, une sensibilité aux questions relatives à l’éthique professionnelle
et à une bonne compréhension de l’application des principes normatifs comme
approche pour apporter une solution à telles questions, demeurent nécessaires.
Plus
exactement, tout programme de formation doit refléter les préoccupations des
clients, des intervenants ayant des enjeux dans le jugement professionnel et veiller
à réaliser des rendements adéquats et appropriés.
Les jugements qui sont
guidés par ces rendements illustrent les habiletés reliées à la pensée critique
et les habitudes de la pensée dans le contexte du comportement éthique et
professionnel.
Les paramètres du
jugement professionnel incluent l’identification du problème ou de la décision
sur laquelle doit se pencher le professionnel.
Le
problème peut être décrit de plusieurs façons et peut prendre d’autres
paramètres qui sont les suivants :
a)
– Avoir des enjeux élevés ou faibles.
b)
– Être soumis à une échéance rigoureuse ou illimitée.
c)
– Représenter une nouveauté pour le professionnel ou lui être
familier.
d)
– Survenir soudainement ou avoir été planifié.
e)
– Faire appel à des connaissances particulières ou générales.
f)
– Nécessiter une solution pour un professionnel travaillant
seul ou en collaboration avec d’autres personnes.
g)
– Être bien défini ou mal défini et hors de l’ordinaire.
Si nous considérions
uniquement les paramètres ci dessus indiqués reliés à l’identification du
problème posé et que nous les traitons seulement d’une manière très simple
alors qu’ils représentent des contrastes significatifs, plusieurs problèmes en
l’occurrence de formation et de carrières se posent.
Autrement dit, préparer
de futurs professionnels dans les domaines des Sciences Sociales (Droit, Commerce, Economie, Santé,
Comptabilité) ou d’autres programmes professionnels, requiert un apprentissage
dans la prise de décision à enjeux élevés, dans une période temporelle très
courte relativement et dans un environnement de travail très complexe et
difficile à maîtriser.
Une
interrogation se pose ici : Est-il suffisant de vérifier le jugement des
débutants dans une simulation de ces situations potentielles, en se basant sur
le fait que leur rendement sera à la hauteur dans des situations
différentes ? Pour être valables dans la pratique réelle, la formation et
l’évaluation des professionnels doivent prendre en compte la diversité des
situations que réserve la réalité.
Au-delà des paramètres
reliés aux enjeux et l’encadrement, la différence entre l’encadrement du
problème et sa solution caractérise le jugement professionnel. Depuis
longtemps, les programmes professionnels ont fourni aux nouveaux diplômés
sortants des scénarios à suivre dans la résolution des problèmes. Lorsque la
nature des problèmes et l’approche résolutoire ont été établies,
il est relativement facile d’affirmer aux étudiants que ce type de problème
exige une telle réponse.
Mais former les individus
en regard des subtilités reliées à l’identification d’un problème, à
l’interprétation, à la différenciation et au diagnostic de ce problème est tout
autre. Nous distinguons souvent l’expert-comptable par son habilité à
reconnaître des modèles ; habilité qui s’acquiert par la réflexion sur les
expériences antérieures acquises au cours de son travail.
Ces personnes qui ont
développé le sens de l’anticipation, savent comment interpréter les situations
et des événements et peuvent ainsi distinguer, évaluer des solutions de rechange
tout en sachant reconnaître le ou les problèmes posés. Parfois de mauvais
jugements sont le résultat de l’encadrement du problème plutôt que sa
résolution.
Les Normes de pratique
constituent le quatrième ensemble de paramètres. Des ensembles de normes
optionnels, souvent divergents ou discordants, sont requis pour une évaluation
suffisante du jugement porté. Les professionnels doivent vérifier les
applications possibles de solutions normatives en fonction des conséquences
probables, ils doivent surveiller étroitement la mise en œuvre de la solution
choisie et l’adapter en fonction des résultats obtenus.
En dehors du paramètre de
l’efficacité, d’autres normes comme le coût, l’efficience ou les actions
s’appliquent aussi, tout comme celles qui sont reliées aux droits et aux
notions d’éthique et de culture.
Plusieurs professions
dont la comptabilité ont des règles de conduite et des normes de pratique qui
spécifient les critères quantitatifs et qualitatifs retenus pour de bons
jugements professionnels en la matière.
En
outre, les considérations sociales et culturelles exercent une influence
considérable dans l’appréhension, non de ceux qui possèdent les habiletés et la
volonté de porter un jugement, mais de ceux qui ont le privilège d’exprimer les
jugements de grandes répercussions et de portée sociale. Ces paramètres
multiplient également le nombre de contextes possibles de jugement.
Le nombre important et
les types de paramètres créent beaucoup de contextes tel que tout effort de les
prévoir par des scénarios à mémoriser, serait tout simplement accablant pour
les enseignants et les évaluateurs. Néanmoins, contrairement à la formation et l’éducation, l’enseignement
n’exige pas l’étude de toutes les situations possibles. En effet,
l’enseignement renferme la préparation de professionnels ayant des
connaissances, des habiletés de raisonnement et des habitudes de pensée qui les
rendent apte à poser les jugements qui s’avèrent nécessaires et opportuns.
Section 2 : Les habitudes d’une pensée
critique :
Ces
habitudes varient d’une personne à une autre et d’un groupe d’individus à
d’autres et tiennent à la nature et aux spécificités des individus concernés.
Qu’il s’agisse
d’analystes, d’experts ou de nouveaux diplômés comptables, les approches pour
solutionner les problèmes sont nombreuses et variées. Beaucoup d’agents
abordent des situations problématiques, confiants dans
leur habilité de leur trouver une solution raisonnable tandis que d’autres
s’adonnent en doutant de leur capacité comme décideur, penseur ou négociateur.
Certains font preuve
d’ouverture d’esprit, d’autres d’intolérance, beaucoup approchent les problèmes
avec diligence, de façon systématique et attentionnée. D’autres recherchent des
points d’évidence et des raisons au fur et à mesure qu’ils progressent dans
leur processus décisionnel. Certains ont tendance à être désorganisés,
éparpillés et facilement distraits dans leurs tâches (P.Falcone
et al, 1999).
D’autres évitent les
données et une approche plus disciplinée en faveur d’une prise de décision
dictée par l’impulsion, l’intuition, un caprice, la mode du jour ou des
préoccupations quelconques.
De
même, quelques individus démontrent une conscience et une intégrité
professionnelle élevée, d’autres semblent incapables de passer outre les biais
personnels, leurs craintes, leurs intérêts particuliers ou les préjugés.
Certains chercheurs, constatant la complexité et la subtilité entourant des
problèmes, notent plusieurs résolutions possibles ; tandis que d’autres
entrevoient les choses en termes plus rigides et dichotomiques comme bons ou
méchants, corrects ou incorrects, vrais ou faux, noirs ou blancs.
Des personnes sont curieuses
du fonctionnement des choses ; elles veulent savoir d’avantage au sujet du
problème posé plutôt que de le résoudre simplement. Par contre des personnes
plus averties préfèrent uniquement régler la situation sans s’attarder
« au pourquoi » ou « à qui et pourquoi faire » qui risque
de prendre beaucoup de temps et une perte certaine d’énergie et d’argent.
Ces attitudes, ces
valeurs et ces tendances sont des dimensions de la personnalité qui sont en
relation directe avec le degré de succès obtenus par différentes personnes
lorsqu’elles exercent leurs habilités de raisonnement dans l’encadrement d’un
problème et de sa solution.
Signalons ici que deux
études sur les indépendances utilisant des méthodes de recherches socio-psychologiques ont tenté de décrire les
caractéristiques attendues d’une personne dont la réflexion est exemplaire (American Philosophical
Association, 1990, Giancarlo, 1996).
A partir des techniques
et de l’analyse factorielle, ces études ont permis de relever sept éléments
particuliers et distincts. Dans leur manifestation la plus positive, ces sept
attributs du caractère ou habitudes de la pensée sont reconnus ainsi :
recherche de la vérité, ouverture d’esprit, capacité analytique, esprit
systématique, confiance en son habileté à la pensée critique, curiosité
intellectuelle et maturité du jugement (Facione et
al, 1995).
Les sept habitudes de la
pensée possèdent également en elles-mêmes leur puissance contraire à ce que
nous pourrions qualifier de mauvaises dispositions. Ainsi, l’antithèse du
penseur idéal ou exemplaire serait la personne exerçant son habileté à la
pensée en étant intellectuellement malhonnête, intolérante, inattentive,
désordonnée, sceptique de l’activité rationnelle, indifférente et simpliste.
Quoique les vertus soient
des atouts évidents pour le praticien professionnel, les vices posent sans
doute des inconvénients beaucoup plus grands que leurs contre-parties.
La
recherche s’avère intéressante quand elle est
utilisée pour tracer le profil de différents individus et groupes d’individus
selon ces sept caractéristiques.
En dehors des
préconceptions engendrées par les modèles théoriques très complexes, une
question empirique se pose consistant à s’interroger sur le degré de
corrélation entre d’une part, la disposition envers la pensée critique et,
d’autre part, l’habilité générale à penser de façon critique, le succès
universitaire, la personnalité, le développement personnel et l’exercice
approprié du jugement professionnel dans une situation donnée.
En définitive, comment
les sept caractéristiques indiquées influent-elles sur la qualité du jugement
professionnel en relation avec ces derniers paramètres ? Combien coûte
t-il à l’individu et à la société en général lorsque la responsabilité de
porter un jugement est confiée à des professionnels qui sont négatifs et
laxistes sur une ou plusieurs des sept caractéristiques inhérentes à la
disposition à la pensée critique ?
Toute la question de
l’appréhension d’une telle disposition pour une solution réfléchie de ce
problème reste posée et exige une analyse.
Sous section 2 : L’expérience et l’Art de la Résolution
de Problème Réfléchi
La disposition à s’engager dans un
mode de pensée critique est le résultat d’attitudes positives de l’individu
envers les conséquences perçues d’un comportement réfléchi.
L’appréciation générale des résultats
obtenus par la pensée est meilleure que l’utilisation d’une autre stratégie
pour la sélection de solutions à des problèmes retenus.
De telles attitudes et l’estime
accordée à la pensée critique sont des propensions plus ou moins latentes de la
personnalité qui peuvent être développées, renforcées ou diminuées par des
succès formatifs ou des échecs et ce lorsqu’il y a des tentatives d’utiliser la
pensée pour résoudre des problèmes (Facione, Giancerlo, Facione et Gainen, 1995).
Nous apprenons à agir dans des environnements complexes, difficiles,
hautement stimulants et provocateurs en reconnaissant des motifs de contexte et d’action qui signalent la
présence de problèmes familiers. Peut-être, à la suite d’une évaluation méda-cognitive pour vérifier notre reconnaissance des
motifs, sommes-nous en mesure de lancer de façon réflexive des grandeurs ou des
scénarios de solutions déjà utilisés dans le passé et qui ont été évalués comme
favorables jusqu’à un certain point pour la résolution d’un dilemme ;
plutôt que de chercher d’autres scénarios de solutions non
éprouvées jusqu’alors? (P.Falcone et al, 1999).
Par l’expérience et la réflexion, nous sommes en mesure de noter les
distinctions et de répondre à des différences subtiles mais importantes. Est ce
que nous sommes en mesure de reconnaître de plus en plus des motifs et des
variations divers et différents ? Voilà sur quoi repose l’art de l’expert
praticien. Bien qu’elle ressemble à un automatisme, l’expérience se développe
uniquement chez les individus qui portent un regard réfléchi sur leur pratique
et non une garantie de l’accumulation d’expériences (P.Falcone
et al, 1999).
L’art d’une pratique réfléchie inclut non seulement la reconnaissance
d’un plus grand répertoire de problèmes types mais aussi l’identification des
caractéristiques qui les différencient.
L’individu devient alors plus précis
et plus efficace dans son diagnostic des problèmes et la résolution de ces
derniers. Dès lors, l’expert peut avec un certain degré de confiance s’engager
sur des sentiers connus (Newell, 1990). Cela ne
suppose pas pour autant que l’expert ne puisse se tromper. En fait, l’analyse
sommaire ou rapide d’une situation peut amener l’expert à agir avec
automatisme, ce qui peut mener à de sérieuses erreurs plus au moins graves et
coûteuses.
Le praticien ayant moins d’expertise ne reconnaît pas aussi souvent les
motifs et il est moins sensible aux nuances que l’expert professionnel (Benner,
1984 ; Gambrill, 1990). Contrairement au nouveau
qui porte attention à un détail pris hors de proportion, l’expert réfléchit sur
le fond de la solution du problème lui même.
Est-ce que le chemin proposé par cet expert
produit les résultats attendus et désirables ? Sinon, il faut se demander
si le problème posé et tous les paramètres pertinents
ont été bien délimités. Devrions-nous considérer une solution alternative ou
poursuivre avec celle qui est en cours ? A quel moment nous pouvons nous
apercevoir que notre raisonnement nous mène bien à de bonnes décisions ?
Même
si un problème se présente comme étant mal défini, mal structuré, sous-structuré ou nouveau, l’expert peut se sentir
raisonnablement confiant car, au fur et à mesure que le problème se précisera,
il sera en mesure de déterminer laquelle, parmi des
solutions éprouvées, est pertinente. Tôt ou tard, les professionnels
rencontrent des problèmes pour lesquels une nouvelle approche doit être tracée.
Si
nous sommes experts dans un domaine, nous sommes en mesure de reconnaître
l’existence de données aptes à guider l’élaboration d’un nouveau tracé. Il est
probable qu’un novice se tournera vers l’expert pour le guider si le problème,
bien qu’il soit nouveau pour lui, a été déjà éprouvé. Mais cela exige que nous
tenions compte de l’état, de l’évaluation des connaissances du novice, de
l’esprit critique qui sont les bases de tout bon jugement professionnel.
Ce développement
repose sur une analyse des particularités personnelles de l’individu comme
l’état de sa connaissance et sa relation avec les éléments évaluatifs du
jugement professionnel.
King
et Kitchener (1994) ont étudié la relation entre les traits de la personne et
la croissance intellectuelle. Ils ont présenté un modèle. Le point de vue d’un
individu sur la nature de la connaissance et sa conception de ce qui est
justifiable diffèrent et se précisent au fur et à mesure de sa maturation.
Néanmoins, l’individu peut quand même exercer ses habiletés en pensée critique
à chaque étape du modèle, même s’il ne réfléchit pas de façon méta cognitive
sur sa propre pensée au cours des premières étapes (lipman,
1987).
Il
faut signaler ici que Kitchener (1983) a décrit un processus cognitif ou de
connaissance à trois niveaux auquel un individu aurait recours pour résoudre un
problème. Au premier niveau, l’individu exécute les tâches qu’il connaît. Au
second niveau, s’ajoute la métacognition, c'est-à-dire le processus permettant
à un individu de réguler ses progrès lorsqu’il est engagé dans une tâche de
connaissance. Le troisième niveau concerne la connaissance épistémique qui
guiderait les individus dans leur interprétation de la nature des problèmes et
dans la définition des limites des stratégies pour les résoudre (Kitchener. K.
S, 1983).
Tout
comme les théories de développement moral, le progrès accompli dans le modèle
du jugement réflexif est causé par le sentiment de conflit ou de dissonance
ressenti quand l’étape où l’individu se situe, n’est pas à la mesure des sortes
de jugements qui s’imposent dans un contexte donné et ne peut pas par
conséquent apporté les solutions attendues.
Quand
le point de vue sur la nature de la connaissance et le processus de
justification ne semblent pas appropriés à la
situation, le passage à l’étape suivante est alors possible. La croissance
cognitive se réalise au moyen d’une éducation qui met les élèves et les
étudiants au défi en leur soumettant des problèmes et des décisions qui, en ne
se conformant pas aux paradigmes d’une étape donnée, les amènent à se rendre
compte que les connaissances et les justifications nécessitent plus de
recherche.
Une
combinaison adéquate de défis et d’encouragements stimule chez les étudiants un
niveau approprié de confiance pour leur habileté à raisonner et les places dans
des contextes positifs où il est possible d’avancer dans la recherche de la
vérité qu’exige tout jugement professionnel efficace.
La
préparation et le suivi des nouveaux diplômés et des professionnels en
développement empruntent un parcours semblable. Proposant des défis tout en
étant encourageant, le conseiller soumet des cas ou des problèmes toujours plus
complexes qui, pour le novice, semblent nouveaux et mal défins. Appelés à faire
des jugements nuancés, l’individu atteint un niveau grandissant de
compréhension de la pratique professionnelle
au fur et à mesure qu’il se familiarise avec les paramètres du jugement
et l’étendue de la problématique.
En
conséquence, cet individu acquiert une compréhension plus mûre et nuancée de la
nature du savoir dans un champ professionnel ainsi que des raisons qui
justifient les décisions faites dans la pratique. En plus, l’individu devient
plus créatif dans la démonstration d’une maturité intellectuelle en pensée
critique. A titre d’exemples, il peut reporter un jugement quand le contexte le
permet ou conclure une situation quand les paramètres du problème l’exigent (P.Falcone et al, 1999).
Se
préoccuper d’améliorer la façon de penser des individus plutôt que d’ajouter
leur savoir peut paraître mal avisé étant donné le progrès minime que subit la
disposition à la pensée critique, comme le rapporte l’étude longitudinale de
quatre ans menée chez des étudiants de l’Université Laval au Canada. Egalement,
les faibles gains toutefois significatifs rapportés dans une étude
longitudinale des habiletés en pensée critique de 1169 étudiants de cette Université (Facione, 1990a) pourraient mettre en doute l’importance
accordée au développement de ces habiletés.
Fait
établi, les mesures des habiletés en pensée critique ont un haut degré de
corrélation avec les mesures d’habileté mentale (Facione,
1990b).
Dans
une étude pré et post-test réalisée auprès de 254 élèves de septième année,
plus de la moitié des élèves démontrant de meilleures dispositions
« affectives » soit de connaissance plus poussée reliées à la pensée
critique, ont fait preuve d’un plus grand développement cognitif durant l’année
scolaire (Ferguson, 1996).
L’analyse
discriminante a permis de repérer uniquement une fonction qui discriminait le
plus entre les groupes de sujets. Cette fonction était mieux caractérisée par
la pensée formelle et les dispositions affectives reliées à la pensée
critique ; ce qui laisse supposer une synergie entre ces deux variables.
L’objectif
formatif ou éducationnel doit-il être
axé sur des progrès signifiants dans les habilités opérationnelles ou dans les
transformations profondes dans les habitudes de la pensée ? Faut - il
former les étudiants en comptabilité par exemple de sorte qu’ils soient
disposés et capables d’utiliser les habilités de la pensée qu’ils possèdent ou
qu’ils vont acquérir dans des domaines de connaissances et de pratiques plus vastes
et diversifiées en l’occurrence dans les enseignement dispensés en
comptabilité ?
Les
réponses à ces multiples interrogations constituent à notre avis les fondements
analytiques et pratiques pour tout programme de formation comptable adéquat
Comme
norme visant l’évaluation du jugement professionnel, les paramètres des
situations de jugement anticipées dictent les paramètres de l’évaluation authentique
du jugement. D’après cette norme, la collecte de données aux fins d’évaluation
doit être structurée de sorte que ceux dont le jugement est évalué vont
démontrer non seulement le jugement final, mais aussi le processus par lequel
le jugement est atteint dans des situations variées et typiques et ce pour un
bon niveau de pratique évalué.
Le
tableau suivant énumère les considérations qui doivent entrer en ligne de
compte quand l’individu structure sa stratégie pour l’évaluation du jugement
professionnel (P.Falcone et al, 1999).
Tableau :
Eléments du contexte pour l’évaluation du jugement professionnel
-
Comparaison entre les différentes évaluations basées sur
les critères et les normes qui devront déterminer le niveau de la capacité ou
de la compétence du jugement de la personne évaluée. -
Taches qui nécessitent l’attention aux intérêts des
personnes ayant des enjeux importants. -
Des ajustements des évaluateurs pour les éléments reliés à
des domaines précis qui peuvent influencer la qualité du jugement fait à
l’intérieur de ce domaine. -
La détermination des évaluateurs face au type et à la
qualité de l’évidence qui peut être obtenue et utilisée pour déterminer si
les personnes évaluées ont ou non atteint la norme désirée pour effectuer un
jugement au travers du domaine. -
La sélection par les évaluations des méthodes utilisées
pour établir l’évidence. -
L’interprétation par les évaluations de l’évidence relative
à la décision qui atteste qu’en fait les personnes évaluées démontrent une compétence certaine dans l’exercice de la
pensée dans leur milieu de travail. -
La méthode utilisée pour établir la fiabilité avec laquelle les évaluateurs sont capables
de déterminer quels individus satisfont aux critères établis. |
L’évaluation
du jugement professionnel nécessite que nous soyons attentif non seulement à
l’habileté de porter un jugement professionnel juste, mais aussi à la
propension de le faire. L’expression voulant et capable se traduit par apte.
Une habileté sans disposition ne constitue pas un élément concluant pour un
professionnel, le perfectionnement comporte le raffinement des habiletés ainsi
que le développement et l’épanouissement des dispositions.
Ceci
signifie que nous devrons être en mesure de reconnaître la manifestation des
habiletés et des dispositions dans le comportement et l’attitude du
professionnel (Facione et Facione,
1996a).
L’évidence
des habitudes positives de la pensée dans l’exercice des jugements
professionnels n’est pas difficile à observer pour une personne avisée. En
général, dans la pratique professionnelle comptable et la vie active de tous
les jours, il n’est pas inhabituel de voir des professionnels s’engager
sérieusement dans les tâches suivantes : résoudre des situations mal
définies ; de façon objective, chercher des raisons et des preuves pour
appuyer des décisions, des revendications, et des accusations ; s’efforcer
de façon systématique et analytique de repérer des problèmes, d’interpréter les
situations et d’anticiper les conséquences ; s’interroger sur les
nouvelles connaissances mises à jour, fouiller des sources possibles de
nouvelles informations et éviter de précipiter un jugement tout en procédant de
l’avant dans la prise de décision.
Dans
nos expériences de vie active et professionnelle ou dans une consultation
comptable plus précisément, nous avons souvent été témoins des conséquences
néfastes du mauvais jugement.
Pour
faciliter et opérationnaliser la mesure du jugement professionnel dans
l’environnement universitaire et le marché du travail, il est nécessaire de se
doter d’instruments efficaces qui peuvent être mis en œuvre par des
professionnels comme mesure de développement. Il est possible de construire ces
outils, mais à condition d’avoir une compréhension théorique juste de la pensée
critique et une sensibilité pragmatique envers une pensée faible ou forte qui
est bien évidente dans la pratique actuelle.
Sous section 3 : Le programme
pour la recherche sur le jugement professionnel et la pensée critique (P.Falcone et al, 1999)
L’étude de la mesure des
dispositions à la pensée en général et de sa relation avec le jugement
professionnel en est à ses débuts. Il y a peu d’instruments qui soient
développés et de théories qui soient validées, bien moins que le requiert la
pensée empirique. Comparativement, l’inconnu dépasse le connu.
Cependant,
plusieurs questions dignes de recherche se précisent au fur et à mesure que ce
nouveau domaine de recherche empirique émerge de ses origines spéculatives et
philosophiques.
-
Quel est l’effet des différents traits de la personnalité sur
le jugement professionnel ?
-
Quelles variables contextuelles vont influer sur la qualité
du jugement ?
-
Comment les valeurs, les coutumes et la culture du milieu de
travail et de la profession influencent-elles les habitudes à la pensée
critique dans le temps ?
-
Quels sont les mécanismes qui incitent l’individu à penser de
façon critique dans l’exercice de son jugement professionnel ?
-
Y a-t-il des relations entre les habitudes positives et
négatives de la pensée critique et d’autres dimensions de la personnalité et de
la pratique professionnelle tel que le sens de l’humour, la persuasion et le
leadership ?
-
A l’exception des habitudes de la pensée et des dispositions
à les utiliser, quels sont les autres préalables à l’éducation et à la
formation des professionnels qui favorisent le développement de la conscience
et de la compassion, en sus des compétences et de l’expertise ?
Une chose est
certaine : l’éducation, la formation et l’évaluation du jugement
professionnel requièrent que la pensée critique ne soit pas banalisée et que
cette même pensée ne soit pas reléguée aux dissertations plus souvent stériles
des salles de cours, telle une réalité virtuelle. En tant qu’individus et membres d’une société, nous
sommes en droit d’attendre, voire d’exiger que les professionnels fassent
preuve de volonté et de compétence dans l’exercice d’un jugement solide. Enfin,
que l’intégrité intellectuelle ne soit pas une valeur ambivalente chez le
professionnel praticien, mais plutôt une valeur de référence.
Après avoir défini,
identifié et caractérisé le jugement professionnel par ses qualités génériques
et spécifiques traditionnelles ; il y a lieu de s’interroger sur la place
et l’importance de ce concept qu’est la formation au jugement professionnel en
Tunisie.
L’apport des nouvelles
approches analytiques paramétriques stratégiques constituent pour nous une
vision intéressante à étudier, à analyser, à tester et une méthodologie à
suivre pour les cas des étudiants du Certificat des Etudes Supérieures de
Révision Comptable en Tunisie à travers une analyse empirique fondée sur une
recherche documentaire et statistique relative aux différentes composantes des
divers examens d’appréciation, de contrôle, d’admission posés lors des sessions
principales et de rattrapage durant les sept années écoulées (1997 – 2003). Ces
examens reflètent et testent en même temps les niveaux qualificatifs des
candidats eu égard à la formation en gestion comptable qui leur est dispensée.
Autrement dit, l’étude
des contenus des examens posés en Révision Comptable, en Fiscalité et en
Gestion Intégrée qui forment la base du Certificat d’Etudes Supérieures de
Révision Comptable est à même de nous renseigner relativement à la fois sur la
nature, les caractéristiques, les aptitudes et les dispositions à la formation,
bonne ou mauvaise, au jugement professionnel ainsi qu’aux diverses suggestions
et propositions nécessaires pour la préparation-formation
à une pensée critique réfléchie, soit à un bon jugement professionnel dans les
disciplines comptables. Ce sera l’objet de la seconde partie du présent
mémoire.
La
seconde partie a pour objet de traiter de l’évaluation des examens intéressant
les disciplines de Révision Comptable, de Fiscalité et de Gestion Intégrée
constituant l’ossature du Certificat d’Etudes Supérieures de Révision
comptable.
Une
telle évaluation nous permet d’appréhender si les examens posés testent ou non
la compétence des étudiants soit la qualité de leur jugement professionnel
sensée faciliter leur insertion au sein de la profession comptable.
En
effet, tout jury d’examen cherche à déterminer, à partir des examens, si les
candidats ont ou non l’aptitude d’appliquer à des situations, à des problèmes
spécifiques auxquels les praticiens font éventuellement face, la Connaissance
des théories, la Compréhension des principes et la Maîtrise des outils
pratiques fortement attendues d’un nouveau expert-comptable.
Plus exactement, le jury
demande aux candidats intéressés de prouver qu’ils possèdent certaines
capacités génériques et spécifiques dont :
-
Appliquer les connaissances définies dans le programme
d’étude ;
-
Repérer, définir et classer par ordre d’importance les
problèmes et les aspects à traiter, même en l’absence de normes explicites à
cet égard ;
-
Analyser l’information ;
-
Traiter les problèmes de manière intégrée ;
-
Exercer son jugement professionnel ;
-
Evaluer les diverses possibilités et proposer des solutions
pratiques qui satisfont les besoins des utilisateurs ;
-
Communiquer clairement et efficacement.
Le
jury va évaluer la maturité du jugement des candidats, leur aptitude à formuler
des recommandations utiles découlant d’analyses semblables quantitatives et
qualitatives exigées d’un bon expert-comptable et ce dans la mesure où les
épreuves des examens écrits le permettent.
D’après ces capacités
demandées par le jury, on peut dire que
le jugement professionnel est basé sur quatre principales qualités
caractéristiques suivantes : l’intelligence, la restitution des
connaissances, l’habileté professionnelle et l’application mécanique.
Pour ce faire, notre
travail consiste à analyser la structure du contenant et d’évaluer le contenu
des épreuves des examens posés (chapitre 1) afin de dégager l’aptitude des ces
examens à détecter les qualités professionnelles décrites ci-dessus chez les
candidats interrogés ; et d’avancer certaines propositions susceptibles
d’améliorer leur aptitude pour un bon jugement professionnel (chapitre 2).
Chapitre 1 : Analyse et
Evaluation de la structure et des contenus des examens :
Nous présenterons
respectivement la méthodologie d’évaluation suivie ainsi que la synthèse des
résultats obtenus par cette évaluation empirique.
Notre approche s’est basée
essentiellement sur un échantillon composé de tous les sujets d’examens posés lors
des dernières sessions principales et de rattrapages du Certificat des Etudes
Supérieures de Révision Comptable.
En
effet, notre collecte a porté sur les différents examens à partir de l’année
1997 jusqu'à l’année 2003 pour les enseignements de Révision Comptable, de 1998
et jusqu'à l’année 2003 pour les enseignements de Fiscalité ; enfin depuis 1999 et jusqu’à
2003 pour ceux de la Gestion Intégrée et ce bien entendu compte tenu des
informations statistiques disponibles obtenues de la Direction Générale du
Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifique et de la
Technologie.
Notre évaluation de
l’échantillon retenu a consisté à étudier séparément chaque question posée aux
divers examens en nous basant d’une part, sur les quatre principales qualités
caractéristiques du jugement professionnel et d’autre part, sur le critère de
l’interrogation marginale qui est un obstacle pour la formation d’un bon
jugement.
Ces qualités
caractéristiques et ce critère peuvent être définit comme suit :
-
L’intelligence : qui consiste en la faculté chez l’étudiant interrogé
de repérer, classer par ordre décroissant en importance les problèmes pour les
traiter de façon intégrée;
-
la restitution des connaissances : soit la faculté exigée des
répondants pour l’acquisition des connaissances, leur conservation en mémoire
et leur restitution au moment opportun.
-
L’habileté professionnelle : ou la capacité de l’étudiant
questionné d’évaluer les différentes
possibilités afin de proposer les solutions pratiques attendues des divers
problèmes posés et ce même en l’absence de normes explicites qui peuvent aider
à la formulation de ce jugement professionnel ;
-
L’application mécanique : qui nécessite du répondant la
maîtrise d’une technique pour l’appliquer et s’en servir ;
-
L’interrogation marginale : qui renferme un certain
nombre de questions sans utilité pratique ou sans pertinence.
Chaque
question posée peut renfermer une ou plusieurs qualités d’appréciation retenues
par les examinateurs ; d’ailleurs l’évaluation se base semble t-il sur un
barème officiel, sans être rendu public, qui partage la notation attribuée en
se référant à un ou plusieurs critères évaluatifs énumérés auparavant.
Une
fois l’évaluation quantitative de chaque question est faite, nous procédons à
la sommation des notes octroyées à chaque critère tout en calculant le
pourcentage provenant du rapport entre le total des notes partielles attribuées
à chaque critère et la note finale complète de référence soit 20 points.
Après
avoir déterminé tous les pourcentages ou les taux enregistrés, nous
additionnons les taux relatifs aux critères d’appréciation relatifs à
l’intelligence et l’habileté professionnelle d’une part constituant ainsi notre
premier groupe ; suivis de ceux du second groupe renfermant les critères
restants soient : la restitution des connaissances, l’application
mécaniste et l’interrogation marginale d’autre part.
Ensuite,
nous essayons de distinguer et de comparer deux types d’examens en qualifiant
l’examen d’examen à dominante compétence si les taux du premier groupe de
critères sont supérieurs à ceux du second groupe ; et d’examen à dominante
mémoire si les taux du second groupe de critères sont supérieurs à ceux du
premier groupe retenu dans notre analyse.
L’analyse des résultats obtenus de
l’évaluation des différents examens posés lors des dernières années observées
porte à la fois sur des présentations globales, typologiques et synthétiques
des résultats quantitatifs et qualitatifs des examens.
Sous
section 1 : Analyse globale des résultats :
Avant de présenter et d’analyser les résultats
de l’évaluation des différents examens,
nous allons avancer quelques exemples empiriques se rapportant à la nature des
interrogations posées en liaison et en respectant les divers critères choisis à
l’avance et qui constituent la méthode référentielle que nous avons adopté
délibérément pour mener notre évaluation.
En
effet, en ce qui concerne les épreuves de Révision Comptable, les
questions les plus pertinentes qui reflètent l’intelligence et l’habileté
professionnelle se rapportent à
l’ensemble des précautions, des actions à prendre préalablement quant à
l’acceptation du mandat du CAC, et au traitement à effectuer dans l’hypothèse
de la concrétisation de l’offre (Examen de Révision Comptable, session
principale 1997). Ainsi, qu’à la nécessité de précision quant au traitement
comptable pour des situations décrites dans les différents dossiers (Examen de
Révision Comptable, session de rattrapage 2002).
De
même et en terme de réponses nécessitant une restitution des connaissances et
des applications mécaniques, les questions portent généralement sur des
informations relativement précises concernant le traitement comptable qu’il y a
lieu de réserver aux différents évènements, ainsi qu’aux méthodes techniques de
comptabilisations des opérations (Examen de Révision Comptable, session de
rattrapage 2002).
Pour
ce qui est des épreuves de Gestion Intégrée, les questions de réflexion,
d’intelligence et l’habileté professionnelle qui méritent d’être posées se
manifestent sous la forme d’une vérification rationnelle des résultats
précédents voire de vérification de quelques égalités, de choix en matière
d’investissement ou d’une détermination la plus exacte possible d’un coût
marginal de capital.
En
outre, et par désir de poser des questions relativement marginales et sans
pertinence afin de donner plus de chance aux étudiants pour recueillir des
points supplémentaires faciles et accessibles à tous les candidats, nous
pouvons avancer les questions suivantes :
-
Déterminez le bénéfice par action en 1995 pour chacune des trois alternatives
de financement en supposant que la rentabilité des nouveaux fonds est identique
à celle de l’actif total actuel de l’entreprise (bénéfice avant intérêt et
impôts / actif total), et que les nouveaux fonds seront actifs pendant toute
l’année 1995 ; tout en supposant en plus que les bénéfices répartis de
l’année 1995 seront inactifs durant la même année (Examen de Gestion, Session
Principale 2000)
-
Pensez-vous que l’approvisionnement sur le marché des sous-ensembles SE est
économiquement justifié ? justifiez votre
réponse ? (Examen de Gestion, Session Rattrapage 2003)
Pour les épreuves
intéressant le module de Fiscalité, les interrogations axées sur les
niveaux d’intelligence et d’habilité professionnelle chez les candidats,
peuvent à notre avis, s’articuler autour de la détermination des différents
traitements fiscaux possibles s’appliquant aux opérations, nécessitant par la
suite le calcul des bénéfices imposables à l’impôt sur les sociétés (Examen
Fiscalité, session principale 1998). Ainsi, pour le cas de la société NOUR, la
question qui se pose au niveau des possibilités d’octroi d’avantages fiscaux et
le régime fiscal applicable en la matière. (Examen de Fiscalité, Session de
Rattrapage 2000).
De même, les
interrogations peuvent concerner les conséquences fiscales engendrées par la
réalisation d’un programme d’investissement aussi bien pour les intervenants
que pour la société dans le cadre d’un nouveau système de distribution.
D’autre
part si nous optons pour le critère de l’application mécanique, les exemples
que nous pouvons évoquer compte tenu des épreuves en fiscalité qui ont été
proposés aux candidats, peuvent être formulées d’une manière différente en
prenant la forme d’une indication du régime fiscal des opérations résultant de
l’exécution de la convention type pour
la société ou bien, d’une détermination
du montant de l’impôt sur les sociétés au titre de l’exercice 1998 ;
sachant qu’il est attendu la réalisation d’un chiffre d’affaire globale de
6.000.000D dont 50% à l’export et un bénéfice comptable avant impôt de 400.000D
et qui tient compte de 150.000D de redevance payée à hauteur de 60% par le
commerçant étranger (examen de Fiscalité, Session Principale 1998). Ainsi, que
les questions demandants un niveau de précision du
régime fiscal applicable à chacune des variantes ci-indiquées.
(examen de Fiscalité, Session de Rattrapage 2001).
Au total, nous voulons
par les différents exemples tirés des diverses épreuves relatives aux trois
modules de comptabilité, de gestion intégrée et de fiscalité qui ont fait
l’objet des examens du certificat d’études supérieures d’expertise comptable
durant notre période d’observation (1997-2003), montrer et surtout justifier
nos analyses globales, typologiques, synthétiques suivantes quant à
l’évaluation quantitative et qualitative personnelle des examens concernés
faisant l’objet de notre seconde partie
Critère |
Intelligence |
Restitution des connaissances |
Habileté professionnelle |
Application mécanique |
Marginale |
Listes
des examens |
|||||
Session
principale 1997 |
2,50% |
48,75% |
0% |
38,75% |
10% |
Session
rattrapage 1997 |
0% |
58,75% |
0% |
36,25% |
5% |
Session
principale 1998 |
0% |
31% |
0% |
53% |
16% |
Session
rattrapage 1998 |
2,50% |
37,50% |
10% |
32,50% |
17,50% |
Session
principale 1999 |
6,25% |
41,25% |
0% |
52,50% |
0% |
Session
rattrapage 1999 |
0% |
66,25% |
0% |
33,75% |
0% |
Session
principale 2000 |
0% |
57,50% |
2,50% |
40% |
0% |
Session
rattrapage 2000 |
0% |
46,25% |
0% |
46,25% |
7,50% |
Session
principale 2001 |
2,50% |
43,75% |
0% |
38,75% |
15% |
Session
rattrapage 2001 |
0% |
80% |
0% |
20% |
0% |
Session
principale 2002 |
6,25% |
73,75% |
8,75% |
8,75% |
2,50% |
Session
rattrapage 2002 |
3,75% |
53% |
17,50% |
0% |
26,25% |
Session
principale 2003 |
0% |
70% |
0% |
10% |
20% |
Session
rattrapage 2003 |
2,50% |
80% |
0% |
17,50% |
0% |
Critère |
Intelligence |
Restitution des connaissances |
Habileté professionnelle |
Application mécanique |
Marginale |
Listes
des examens |
|||||
Session
principale 1997 |
10% |
45% |
0% |
40% |
5% |
Session rattrapage 1998 | 0% | 52,50% | 0% | 27,50% | 20% |
Session principale 1999 |
0% |
78,75% | 0% | 13,75% | 7,50% |
Session rattrapage 1999 | 0% | 60% | 0% | 10% |
30% |
Session
principale 2000 |
0% |
60% |
0% | 25% | 15% |
Session rattrapage 2000 | 12,50% | 18,75% | 0% |
0% |
68,75% |
Session principale 2001 | 7,50% | 37,50% |
5% |
35% | 15% |
Session
rattrapage 2001 |
15% | 46,25% | 0% | 26,25% | 12,50% |
Session principale 2002 | 10% | 70% | 0% | 0% | 20% |
Session
rattrapage 2002 |
0% |
55% |
0% | 25% | 20% |
Session principale 2003 | 0% |
50% |
0% | 20% | 30% |
Session rattrapage 2003 | 0% |
60% |
5% |
20% |
15% |
Critère |
Intelligence |
Restitution des connaissances |
Habileté professionnelle |
Application mécanique |
Marginale |
Listes
des examens |
|||||
|
0% |
12,50% |
28% |
60% |
0% |
Session rattrapage 1999 | 10% |
27,50% |
18% |
45% |
0% |
Session principale 2000 | 5% | 12,50% | 15% | 50% |
17,50% |
Session
rattrapage 2000 |
10% | 30% | 10% | 45% | 5% |
Session
principale 2001 |
8,75% | 33% | 18% | 41,25% | 0% |
Session
rattrapage 2001 |
0% | 35% | 10% | 55% | 0% |
Session principale 2002 | 0% | 17,50% | 10% | 42,50% | 30% |
Session rattrapage 2002 | 0% | 25% | 0% | 75% | 0% |
Session principale 2003 | 0% | 25% | 15% | 60% | 0% |
Session rattrapage 2003 | 0% | 20% | 15% | 60% | 5% |
-
Le premier critère d’appréciation de
l’intelligence des candidats reste très faible pour les trois enseignements
testés. Ses taux enregistrés varient de 0% à 6,25% et 1,875% en moyenne pour la
révision comptable, de 0% à 15% et 4,583% en moyenne pour la fiscalité et de 0%
à 10% et 3,37% en moyenne pour la gestion intégrée.
-
Le second critère intéressant la
restitution des connaissances par contre, enregistre des taux d’appréciation
relativement forts, en variant successivement de 12,50% à 27,50% pour la
gestion intégrée et de 23,80% en moyenne ; de 37,5% à 78,75% pour la
fiscalité et de 52,81% en moyenne; et de 31% à 80% pour la révision
comptable et 56,25% en moyenne.
-
Le troisième critère relatif à l’habileté
professionnelle demeure faible. En effet, les taux obtenus varient de 0% à
17,50% pour la révision comptable avec une moyenne de 2,768% ; de 0% à 5%
et 0,83% en moyenne pour la fiscalité et de; et de 0% à 28% pour la
gestion intégrée et de 13,80% en moyenne.
-
Le quatrième critère d’application
mécanique accuse quant à lui des taux assez significatifs puisqu’ils oscillent
entre 0% et 40% pour la fiscalité et avec une moyenne 20,20%; de 41,25% à 60%
pour la gestion intégrée et avec une moyenne de 53,37% et de 0% à 53% pour la
révision comptable et 30,53%
-
Le cinquième et dernier critère retraçant
l’interrogation marginale manifeste une certaine différenciation entre les
trois enseignements examinés. S’il est peu significatif pour la révision
comptable et la gestion intégrée avec des taux variant respectivement de 0% à
26,50% et de 0% à 30% et avec une moyenne de 8,57% et 5,75%; il est par
contre assez significatif voire même important pour la fiscalité où ses taux
d’appréciation se situent avec une moyenne entre 5% et 68,75% et 21,56%
Plus
exactement, l’évaluation globale des examens, des sept dernières années
observées et dans ses quatorze sessions retenues, montre bien qu’il s’agit
beaucoup plus d’examens exigeant une restitution des connaissances acquises
avec une application mécanique que d’examens réflectifs encourageant
l’intelligence et l’habileté professionnelle largement demandées à notre avis
pour toute préparation à la formation du jugement professionnel.
Notre observation
corrobore bien nous semble t-il lorsque nous progressons dans l’analyse de cette
évaluation quantitative en recourant à une approche analytique typologique,
susceptible de mieux nous éclairer sur les éléments dominants provenant
fondamentalement de la qualification des examens proposés aux candidats
préparant un tel diplôme de spécialisation comptable du niveau le plus élevé.
La
présentation spécifique et typologique s’appuie sur deux familles d’évaluation
fondées essentiellement sur les cinq critères d’appréciation retenue dans notre
analyse.
La première famille
qualifiée d’évaluation à dominante mémoire regroupe les trois critères de la
restitution des connaissances, de l’application mécanique et de l’interrogation
marginale.
La seconde famille en
revanche, appelée évaluation à dominante compétence renferme les deux autres
critères restants à savoir : l’intelligence et l’habileté professionnelle.
L’étude de l’évaluation
de la qualité des examens concernant tour à tour les modules de Révision
Comptable, de Fiscalité et de Gestion Intégrée durant notre période
d’observation c’est à dire les sept années écoulées et leurs quatorze sessions
successives révèle les principaux résultats présentés
dans les trois tableaux illustratifs suivants :
EVALUATION SPECIFIQUE ET TYPOLOGIQUE
DES EXAMENS DE REVISION COMPTABLE
Critère |
A dominante mémoire |
A dominante compétence |
Qualité examen |
Listes
des examens |
|||
Session principale 1997 |
97,50% |
2,50% |
MEMOIRE |
Session rattrapage 1997 |
100% |
0% |
MEMOIRE |
Session principale 1998 |
100% |
0% |
MEMOIRE |
Session rattrapage 1998 |
87,50% |
12,50% |
MEMOIRE |
Session principale 1999 |
93,75% |
6,25% |
MEMOIRE |
Session rattrapage 1999 |
100% |
0% |
MEMOIRE |
Session principale 2000 |
97,50% |
2,50% |
MEMOIRE |
Session rattrapage 2000 |
100% |
0% |
MEMOIRE |
Session principale 2001 |
97,50% |
2,50% |
MEMOIRE |
Session rattrapage 2001 |
100% |
0% |
MEMOIRE |
Session principale 2002 |
85% |
15% |
MEMOIRE |
Session rattrapage 2002 |
78,75% |
21,25% |
MEMOIRE |
Session principale 2003 |
100% |
0% |
MEMOIRE |
Session rattrapage 2003 |
97,50% |
2,50% |
MEMOIRE |
EVALUATION
SPECIFIQUE ET TYPOLOGIQUE DES EXAMENS DE FISCALITE
Critère |
A dominante mémoire |
A dominante compétence |
Qualité examen |
Listes
des examens |
|||
Session principale 1998 |
90% |
10% |
MEMOIRE |
Session rattrapage
1998 |
100% |
0% |
MEMOIRE |
Session principale
1999 |
100% |
0% |
MEMOIRE |
Session rattrapage
1999 |
100% |
0% |
MEMOIRE |
Session principale
2000 |
100% |
0% |
MEMOIRE |
Session rattrapage
2000 |
87,50% |
12,50% |
MEMOIRE |
Session principale
2001 |
87,50% |
12,50% |
MEMOIRE |
Session rattrapage
2001 |
85% |
15% |
MEMOIRE |
Session principale
2002 |
90% |
10% |
MEMOIRE |
Session rattrapage
2002 |
100% |
0% |
MEMOIRE |
Session principale
2003 |
100% |
0% |
MEMOIRE |
Session rattrapage 2003 |
95% |
5% |
MEMOIRE |
Critère |
A dominante mémoire |
A dominante compétence |
Qualité examen |
Listes des examens |
|||
Session principale
1999 |
72,50% |
27,50% |
MEMOIRE |
Session rattrapage
1999 |
72,50% |
27,50% |
MEMOIRE |
Session principale 2000 |
80% |
20% |
MEMOIRE |
Session rattrapage
2000 |
80% |
20% |
MEMOIRE |
Session principale
2001 |
74,25% |
26,75% |
MEMOIRE |
Session rattrapage
2001 |
90% |
10% |
MEMOIRE |
Session principale
2002 |
90% |
10% |
MEMOIRE |
Session rattrapage
2002 |
100% |
0% |
MEMOIRE |
Session principale
2003 |
85% |
15% |
MEMOIRE |
Session rattrapage
2003 |
85% |
15% |
MEMOIRE |
-
L’importance
quasi-totale des critères de la première famille de la dominante mémoire pour
les examens de révision comptable où les taux enregistrés se situent pour toute
la période entre 78,75% et 100% et avec une moyenne de 95,35% par rapport à
ceux de la seconde famille de la dominante compétence qui ne dépassent guère les
21,50% et de 4,64% en moyenne pour cette période.
-
Il en est de même pour les examens de fiscalité où les taux
accaparés par la première famille de dominante mémoire varient aussi entre 85%
et 100% et de 94,58% en moyenne ; alors que ceux de la seconde famille de
dominante compétence n’atteignent durant ces sessions que rarement les 15% avec
une moyenne de 5,41%.
-
Les examens de gestion intégrée, bien qu’ils accusent la même
tendance observée pour les deux modules précités en se basant entièrement sur
les critères de dominante mémoire, enregistrent toutefois quelques taux
supérieurs à 25% pour certaines sessions en faveur des critères de dominante
compétence.
-
Le type d’évaluation pour les modules du Certificat d’Etudes
Supérieures de Révision Comptable est fondamentalement d’essence mémoire et non
compétence. Ceci est de nature à ne pas favoriser une formation réfléchie au
bon jugement professionnel qui exige une certaine liberté d’esprit voire
surtout une pensée critique.
-
Autrement dit, une qualité faible de pensée non réfléchie
peut se révéler onéreuse et aussi source d’inefficacité que le manque
d’expériences ou de connaissances du domaine professionnel (Falcon, 1996). Il
est à noter que les examens ne constituent qu’une part de la formation totale
du candidat, c'est-à-dire que si l’examen ne teste pas l’intelligence, cela ne
veut pas dire que le candidat n’a pas reçu une formation qui éveille
l’intelligence.
-
De même, la marginalisation de la dominante compétence
n’encourage pas à un bon jugement professionnel qui est un processus de pensée
réflexif, auto-correcteur et significatif qui exige
la prise en considération intelligible du contenu, du contexte, de l’évidence,
des méthodes habiles, des conceptualisations et d’une variété de critères et de
normes de compétences (Falcon, 1996).
-
Enfin, le type d’évaluation ne développe pas l’exercice d’un
jugement professionnel solide nécessitant à la fois la volonté et l’habileté à
penser de façon critique et non automatique compte tenus des caractéristiques,
des objectifs et des finalités attendus des divers examens et en l’occurrence
des candidats concernés.
Les
analyses globales et spécifiques de l’évaluation des contenus des divers
examens du Certificat d’Etudes Supérieures de Révision Comptable ont été menés d’abord
en se basant sur une approche temporelle de l’évaluation de la notation
attribuée aux différents examens retenus, il n’en demeure pas moins important,
ensuite que ces analyses évaluatives nécessitent pour être plus significatives,
le recours à une autre approche spatiale et synthétique exigeant une
comparaison en se référant à certains modèles d’évaluation dans d’autres pays.
L’analyse
synthétique des notes obtenues par les candidats aux différentes sessions des
examens des trois modules de Révision Comptable, de Fiscalité et de Gestion
Intégrée durant notre période d’observation peut s’effectuer à travers une
approche évaluative des résultats obtenus par les candidats lors des divers
examens subis.
Cette
analyse peut se faire à l’aide de quelques graphiques représentatifs des
épreuves de Révision Comptable, de Fiscalité et de Gestion Intégrée pour
l’ensemble des sessions observées depuis 1997 et jusqu'à 2003.
Les variables retenues
dans ces graphique portent sur :
Toutes les épreuves posées de l’année 1997
à l’année 2003
-
Le nombre total des candidats qui se sont
présentés aux différents examens concernés
-
Le nombre total des candidats ayant obtenu
une note supérieure ou égale à la moyenne dix (10) exigée pour la réussite à
cette épreuve.
-
Le
nombre des admis au Certificat d’Etudes Supérieures de Révision Comptable
Graphique n°1
Evolution dans le
temps des Nombres des candidats par module
Graphique n°2
Evolution dans le
temps du nombre des admis par module
Graphique n°3
Evolution dans le
temps du nombre des admis par module et dans le CES en Révision Comptable
Il
ressort des trois graphiques qui illustrent l’évolution des résultats réalisés
par les candidats durant les quatorze sessions principales et de rattrapages
relatifs aux examens nationaux du Certificat d’Etudes supérieures de Révision
comptable plusieurs remarques importantes dont :
-
Le nombre des candidats qui se présentent aux examens a
augmenté d’une façon rapide en l’occurrence durant les deux années
d’observation 2002 et 2003. Le taux d’augmentation moyen annuel est de 35%
(graphique n°1). Ceci s’explique par la massification du nombre total des
étudiants qui ont pu réussir leur diplôme de maîtrise notamment en Sciences
Comptables et qui posent en même temps un épineux problème d’insertion
professionnelle.
-
Une diminution sensible du nombre total des candidats qui se
présentent aux sessions de rattrapage par rapport à ceux qui passent les
sessions principales dans tous les modules interrogés. Cette diminution accuse
des taux d’abstinence variés de 20 à 25% en moyenne pour la Révision
Comptable et de 25 à 30% en moyenne pour la Fiscalité ainsi que pour la
Gestion Intégrée (graphique n°1), cette diminution peut être expliquée par le
découragement de ces candidats après avoir passé les épreuves de la session
principale
-
Toutefois, nous constatons que les modules de la Gestion
Intégrée et de la Fiscalité attirent beaucoup plus de candidats que le module
de la Révision Comptable (graphique n°1).
-
De plus, le nombre des candidats qui ont eu une note
supérieure ou égale à la moyenne dans chaque module passé est, sauf exception, plus élevé dans les sessions de rattrapage
que dans les sessions principales (graphique n°2), ceci est expliqué, soit par
le fait que les examens posés dans les sessions de rattrapage sont relativement
plus faciles que ceux des sessions principales, ou bien qu’il y a eu un
phénomène de sélection des candidats lors des sessions de rattrapage, c’est à
dire que seuls les candidats qui ont obtenu des notes proches de la moyenne
dans les sessions principales se sont présentés aux sessions de rattrapages ce
qui justifie bien l’accroissement du nombre des candidats retenus.
-
Aussi, le nombre des candidats admis dans le module de la
Révision Comptable est très faible par rapport aux modules de la Gestion
Intégrée et surtout la Fiscalité (graphique n°2), ce qui montre que le nombre
total des candidats réussis au Certificat d’Etudes Supérieures de Révision
Comptable dépend fondamentalement du nombre de ceux qui sont admis dans le
module de la Révision Comptable et dans une moindre mesure dans celui de la
Gestion Intégrée (graphique n°2 et graphique n°3).
Signalons
enfin, et comme le montrent les différents trends du graphique n°2, que les
résultats enregistrés par les candidats dans les modules de Gestion Intégrée et
de Fiscalité ont subi une très grande variation vers la hausse à partir de
l’année 2001 et 2002 respectivement, cette variation peut être expliquée par
les facteurs suivants :
-
L’impact individuel et personnel des évaluateurs, favorisé
par le manque d’une politique d’évaluation claire et de barèmes précis de
correction des examens.
-
Le changement dans la stratégie de préparation des examens.
-
L’amélioration du niveau de formation
L’analyse
synthétique des résultats d’évaluation des divers examens concernant les
candidats à l’obtention du Certificat d’Etudes Supérieures de Révision
Comptable qui a porté sur une approche évolutive pour les quatorze sessions
principales et de rattrapages durant les sept années écoulées (1997 – 2003)
nous permet d’avancer quelques constations dont :
-
Le nombre total des candidats se présentant
annuellement aux différentes sessions est en nette progression constante alors
que celui des candidats reçus à ces examens ne suit pas la même évolution. Il
s’agit d’une situation à rendement non croissant.
Face à
cette constatation, on peut être tenté de dire que les examens relatifs à la
préparation du Certificat d’Etudes supérieures de Révision Comptable reste un
domaine relativement réglementé et fermé où les responsables des divers modules
interrogés pratiquent un malthusianisme économique marqué par une politique
restrictive qui empêche une prolifération du nombre d’experts-comptables
nécessaire au développement de l’économie selon le modèle du capitalisme à
dominante financière.
D’ailleurs
les besoins en experts-comptables prévus par le X ème
plan tunisien sont de 1700 alors que le nombre total des
experts-comptables n’atteigne pas en 2003 les 300, sachant que dans les pays
développés comme le Canada, l’Australie et les Etats Unis, le nombre d’experts
comptables est de l’ordre de 800 000
dont 20% en moyenne exercent dans les professions libérales. Il s’agit
bien d’une prolifération exigée par les
besoins du développement des affaires dans ces pays marquée essentiellement par
une tendance accrue à la création d’entreprises.
-
En définitive, nous sommes dans une
situation où le marché demande une telle spécialité nécessaire au bon
fonctionnement des entreprises et de l’économie nationale, alors que la
réussite aux examens de Révision Comptable aboutissant à une telle spécialité
demeure très faible, bien que nous assistions ces dernières années à une légère
amélioration des taux de réussite dans ces examens qui ont passé de 3% environ
dans les années 1980 à plus de 6% en moyenne ces trois dernières années pour
les deux cessions annuellement.
-
Pour ce qui est des examens des modules
enseignés et interrogés, la dominante mémoire ne laisse aucune place à la
réflexion, à la qualité du jugement, plus exactement à la pensée critique qui
demeure essentielle pour tester la bonne formation au jugement professionnel
dans les disciplines comptables, comme nous l’avons bien retracé dans notre
première partie théorique relative aux fondements conceptuels de cet important
jugement.
-
Signalons cependant que les examens du
Certificat d’Etudes Supérieures de Révision Comptable ne constituent qu’une
part de la formation totale du candidat et que le contenu des cours dispensés
durant les cinq années d’études, la qualité de l’enseignement ainsi que les
examens au niveau de la maîtrise ne sont pas concernés par la remarque
ci-dessus car ils ne font pas partie de l’analyse faite dans notre présente
étude.
L’évaluation du jugement professionnel nécessite que
nous soyons attentifs non seulement à l’habileté de porter un jugement
professionnel juste, mais également à la propension de le faire. L’expression
voulant et capable se traduit par apte. Une habileté sans disposition ne
constitue pas un élément déclencheur (Facione et all,
1999).
Une disposition sans l’habileté ne forme pas un élément
concluant. Pour un professionnel le perfectionnement comporte le raffinement
des habiletés basées sur des qualités caractéristiques telles que l’intelligence,
la perspicacité et la réflexion ainsi que sur le développement et
l’épanouissement des dispositions corollaires de la restitution des
connaissances acquises qui demeurent malgré tout importants.
Ceci signifie que l’on doit être en mesure de reconnaître
la manifestation des habiletés et des dispositions dans le comportement et
l’attitude du professionnel dans ses relations publiques et privées.
Pour faciliter et
opérationnaliser la mesure du jugement professionnel dans l’environnement
universitaire et le marché du travail, il importe de se doter d’instruments
efficaces qui peuvent être mis en œuvre par les professionnels comme mesure de
développement. Il est possible de construire ces outils, mais à condition
d’avoir une compréhension juste du jugement professionnel qui exige une pensée
réfléchie critique et une sensibilité pragmatique envers une pensée faible ou
forte qui est bien évidement dans la pratique actuelle(Falcone et al 1999).
Ainsi, pour l’environnement académique, nous insistons
sur le rôle de l’Université dans la formation au jugement professionnel
nécessaire pour l’avenir de cette activité. Ceci exige plusieurs actions
générales et spécifiques dont :
1) Mieux préparer les futurs professionnels
à l’exercice du jugement professionnel
En effet, La compréhension de la façon dont
l’expert-comptable exerce son jugement a également des répercussions sur le
partage et le développement des connaissances. Il peut être possible
d’enseigner en plus des approches théoriques, des techniques d’exercice du
jugement et transmettre ainsi les connaissances analytiques et pratiques
acquises aux nouveaux experts-comptables. Il s’agit ici de réintégrer ces
experts dans le système éducatif (K.AMOUS, 2003).
Autrement dit, les concepteurs des programmes de formation
universitaire comptable devraient axer davantage sur l’importance du jugement
professionnel. Ainsi, les formations universitaires en comptabilité devraient
mettre l’accent sur la capacité de choisir des solutions réfléchies au-delà de
l’apprentissage mécanique de solutions uniques dénuées de toute pensée critique
intelligible.
Il s’ensuit que les cours analytiques et professionnalisés ainsi que les examens
professionnels devraient aussi se fonder sur des ingrédients favorisant
l’aptitude à un jugement professionnel efficace et efficient en permettant de
ce fait que les compétences acquises à cet égard puissent être testées.
Selon GIBBINS et MASON, il convient d’attribuer une
part réduite aux enseignements portant essentiellement sur des sujets techniques,
en faveur de programmes conçus pour élargir les facultés de jugement de
l’étudiant en l’exposant à une formation générale susceptible de stimuler la
réflexion, le raisonnement, l’analyse et ce grâce au développement de la
connaissance et l’encouragement de la pensée critique (King et Kitchener,
1984).
D’autre part, pour ce qui est de la formation comptable
dispensée actuellement dans l’Université Tunisienne et compte tenu semble t-il
de certaines insuffisances quantitatives et qualitatives dont souffre une telle
formation dans ses trois cycles d’enseignement et de recherche et afin de
favoriser une bonne formation au jugement professionnel qui exige une culture
d’une pensée critique réfléchie et un développement cognitif ouvert,
multidimensionnel et polyvalent, nous pouvons suggérer une restructuration de
la formation comptable en l’occurrence celle qui prépare au Certificat d’Etudes
Supérieures de Révision Comptable selon le modèle suivant :
Etablir la
formation sur deux années universitaires avec des modules plus au moins
nombreux selon la disponibilité des formateurs et avec deux composantes :
régionale et nationale comme suit :
-
Des modules locaux avec des examens au
niveau de chaque institution qui dispense des formations en Comptabilité, en
Fiscalité et en Gestion Intégrée
-
Des modules nationaux de synthèse qui
seront passés après l’obtention des modules locaux.
Une telle formation
institutionnelle ou locale et nationale doit veiller sur :
-
Une standardisation des programmes des
modules de Comptabilité, de Gestion et de Fiscalité où les enseignements
analytiques et techniques doivent se référer aux approches théoriques et aux
normes pratiques nationales et internationales favorisant non pas seulement la
dominante mémoire mais surtout celle relative à la compétence
basée sur l’Intelligence, l’habileté et l’ouverture d’esprit.
-
Une bonne qualité de formation des
étudiants dans tous les modules, ce qui suppose la révision du contenu des
différents modules dispensés afin d’introduire un certain équilibre dans leur
volume d’enseignement
-
Une sélection des candidats dans les
institutions locales. En effet, la réussite aux examens locaux est souvent
conditionnée par une aptitude d’avoir une bonne formation en Comptabilité, en
Fiscalité et en Gestion, ce qui rend la sélection des meilleurs candidats dès
la première année très importante.
1)
Instaurer un programme d’évaluation de la
formation universitaire pour tester et savoir si cette formation
en comptabilité prépare les futurs candidats à l’exercice du jugement au niveau
professionnel requis ; plus exactement, il y a lieu ici de replacer
l’examen concerné dans son cadre professionnel relié à certaines composantes
analytiques.
2)
Promouvoir un système d’évaluation des
examens constituant l’ossature du Certificat d’Etudes Supérieures
de Révision Comptable et ce par la formation d’un jury indépendant de celui qui
pose les examens afin de nous permettre d’appréhender avec plus de neutralité
si ces examens testent ou non les compétences attendues des candidats ou futurs
experts-comptables dans leur carrière active.
3)
La publication d’un rapport annuel
comportant les informations nécessaires suivantes :
-
La correction selon un barème officiel de
toutes les épreuves posées notamment pour les modules écrits.
-
La stratégie adoptée par les examinateurs
lors de l’établissement des examens pour les différentes sessions
-
Une
analyse détaillée renfermant la moyenne des notes obtenues, le type,
l’objet et les pourcentages approximatifs des candidats qui ont répondu à
chaque question interrogée.
Pour nous faire une
idée sur le déroulement de tels examens dans d’autres pays assez avancés en la
matière, nous pouvons évoquer l’exemple référentiel et intéressant des ordres
des comptables agrées du Canada et des Bermudes qui présente le rapport du jury
d’Examen Final Uniforme (Annales de l’Examen Final Uniforme, CA, 2000).
Ce rapport comporte
plusieurs éléments d’appréciation et de recommandations dont :
a) Objectifs :
Aider les autorités universitaires et professionnelles concernées à évaluer les
résultats de l’Examen Final Uniforme en vue de leur approbation et la
profession à améliorer son programme de formation et ses méthodes de sélection
des candidats en vue de rehausser les résultats des derniers examens.
b) Délimitation des
responsabilités du jury d’examen par :
-
L’élaboration de l’examen en conformité
avec la grille de compétences des candidats en vue de leur admission au sein de
la profession comptable agrée.
-
Soumettre l’Examen et les barèmes des
corrections aux ordres régionaux pour révision.
-
Corriger les réponses des candidats et
recommander aux ordres de comptables agrées le résultat qu’il convient
d’attribuer à chaque candidat.
-
Présenter annuellement aux ordres des
comptables agrées un rapport portant sur la forme, le contenu et le délai de
présentation qui conviennent.
-
L’Examen Final
Uniforme doit présenter ainsi un niveau de difficulté qui permettra au jury de
conclure que le candidat reçu a démontré qu’il possède les compétences et les
connaissances que l’on attend de tout nouveau expert comptable agrée, comme le
prévoit le programme adopté par les ordres des comptables agrées.
c) Elaboration et
structure de l’Examen Final Uniforme : Les responsables des examens
tiennent en réserve un nombre suffisant de questions traitant l’ensemble des
sujets des programmes qui doivent être conformes aux objectifs attendus des
autorités universitaires et surtout professionnelles concernées.
d) Nature des
questions : l’Examen doit constituer un équilibre renfermant une question
globale, des questions multidisciplinaires, des questions uni disciplinaires et
des questions à choix multiples. Toutes ces questions posées sont nécessaires
pour permettre d’évaluer la performance des candidats en ce qui a trait à leur
aptitude à exercer la profession d’expert comptable, et qu’elles contribuent
toutes à la formation au bon jugement professionnel qui demeure l’un des
objectifs fondamentaux du programme.
e) Processus de
correction : Le jury classe les candidats par ordre décroissant suivant le
niveau, la compétence des candidats et selon les buts recherchés par le
programme. L’attribution des points est fonction de l’importance qu’accorde le
jury et qui est basée sur la perspicacité, la cohérence et la pertinence des
résultats des candidats.
L’établissement de
la note de passage est donc tributaire des attentes du jury qui tiennent à des
minimums de capacité en matière d’application des connaissances, d’analyse, de
résolution des problèmes ainsi que d’exercice du jugement et de communication.
f) Détermination
des résultats et des échecs : Vu les résultats positifs ou négatifs
obtenus par chaque candidat selon les réponses établies par le jury, les
correcteurs des examens, en se basant sur l’évaluation des copies, établissent
la liste des candidats qui ont réussi et ceux qui ont échoué. Les candidats
retenus doivent obtenir 60% de la note maximum réelle pour les questions à
choix multiples et une note de passage décidée par les examinateurs pour les
autres questions et afin de répondre aux attentes du jury relativement à ces
questions.
Le jury établit la
note de passage pour l’ensemble de l’examen. Cette étape comporte deux
volets :
-
Le premier consiste à comparer les
résultats d’ensemble de toutes les questions de l’examen de l’année actuelle et
les résultats correspondants des deux années précédentes et ce pour comparer
les résultats réalisés en fonctions des attentes retenues.
-
Le second volet relatif aux cas canadien et
qui peut intéresser l’examen Tunisien par analogie aux examens canadiens,
consiste à évaluer si cette constatation comparative pouvait s’expliquer en
tout ou en partie par un manque d’uniformité entre les examens ou dans le
processus observé par le jury d’une année à l’autre. Ceci demande que nous tenons compte de toutes les informations pertinentes et
disponibles surtouts :
i.
Les attentes du jury à l’égard de chaque
question
ii.
Le niveau de difficulté et la pertinence de
chaque question
iii.
La façon dont les barèmes de corrections
sont établis et appliqués.
iv.
Les commentaires des correcteurs portant
sur les difficultés auxquelles la correction a donné lieu et sur les
contraintes de temps imposées aux candidats.
v.
Les ambiguïtés relevées dans l’énoncé des
questions et les problèmes de clarification de certaines parties des
interrogations posées.
Une telle démarche
fortement attendue par les candidats, l’ordre des experts comptables, les
formateurs et les autorités concernées nous renseigne sur la qualité de
l’examen, la performance des candidats et la réalisation des buts du programme
pour l’obtention du Certificat d’Etudes Supérieures de Révision Comptable.
a) Présentation des
résultats et recommandations : Le jury communique aux intéressés les
informations suivantes par candidat qui comprennent : la note normalisée,
le rang décile pour chacun des modules passés pour celui qui a réussi ;
pour les candidats qui ont échoué, le rang décile de (1) à (n) en ordre
décroissant, pour chaque section de la question globale et pour chacune des
questions unidisciplinaires et multidisciplinaires
tout en présentant des recommandations quant à la préparation des prochains
examens.
4)
Replacer l’examen dans son cadre
professionnel : En insistant sur l’éthique professionnelle, son
utilité pour l’expert-comptable et la profession en raison de son importance
pour le développement de l’aptitude au
jugement professionnel et l’épanouissement de la pensée critique qui constitue
ainsi l’ossature d’une bonne formation ouverte, évolutive et efficace quant à
l’exercice de l’expertise comptable.
Il importe de signaler ici que l’exemple canadien en
matière d’organisation comptable reste indicatif pour le cas tunisien s’il est
vrai qu’on ne peut pas calquer un système comptable sur un autre compte tenu
des particularités et des spécificités de chaque pays, néanmoins la comparaison
spatiale demeure nécessaire parce qu’elle constitue à notre avis, une source de
progrès et de développement de la formation et de la profession comptable
réfléchie.
Une
chose est certaine et admise par les analystes, les chercheurs et les
professionnels : l’Education, la formation et l’évaluation du jugement
professionnel requièrent la culture, la concrétisation de la pensée critique
réfléchie et positive. Laquelle pensée ne soit pas banalisée en se basant simplement sur un petit ensemble d’habiletés
à développer, et/ou que cette même pensée ne soit reléguée aux dissertations,
aux discussions plus souvent stériles et négatives des salles de cours ou de
séminaires sans objectifs précis.
En
tant que chercheurs, enseignants en formations et formateurs, on exige que la
préparation analytique et académique au jugement professionnel dans les
Sciences et Techniques Comptables soit cohérente, pertinente et répond au mieux
aux attentes incessantes de la communauté scientifique.
En tant que membres d’une société et individus, nous
sommes en droit d’attendre, voire même, d’insister ici à ce que les
professionnels comptables fassent preuve de volonté, de compétence et de
transparence dans l’exercice d’un jugement clair, solide et convaincant.
En outre, l’intégrité
intellectuelle ne doit pas être une valeur ambivalente chez le praticien et que
la pertinence, la perpicacité, la concrétisation du
jugement professionnel ne soit pas non plus une réalité virtuelle.
Tels sont les principes
fondamentaux qui doivent nous guider dans l’appréhension d’une bonne formation
à la fois théorique et pratique à l’exercice du jugement professionnel
corollaire de la pensée critique réflective dans les Sciences Sociales en
général et dans les Sciences et Techniques Comptables plus particulièrement et
qui constitue la toile de fond de notre présente recherche.
En
effet, au cours de notre analyse nous avons montré la place, l’importance, et
le rôle de la formation au jugement professionnel dans la préparation des
futurs experts comptables ; nous sommes arrivés à montrer aussi que cette
formation n’est pas reflétée par les sept derniers examens soient les quatorze
sessions principales et de rattrapages pour les trois modules de Révision
Comptable, de Fiscalité et de Gestion Intégrée dont les sujets posés reflètent
une bonne part de la formation analytique et pratique dispensée en gestion
comptable.
Cette
insuffisance notoire s’explique essentiellement par les raisons
suivantes :
-
La dominance quasi-exclusive de l’approche mémoire fondée sur
la restitution des connaissances, l’application mécanique, l’information
marginale qui ne favorise pas la réflexion, l’esprit critique, la disposition
envers la pensée réfléchie et par conséquent à l’exercice d’un bon jugement
professionnel
-
La marginalisation de l’approche compétence dans la formation
des experts comptables tunisiens. Cette approche qui exige l’habileté
professionnelle et l’intelligence est souvent insuffisante et dénote ainsi d’un
manque d’ouverture d’esprit.
-
La structure des épreuves des examens pour les modules
retenus dans la préparation de
certificat reste trop quantitative, lourde ne favorisant pas la
souplesse et l’indépendance d’esprit.
-
Une absence manifeste de barème officiel publié pour
l’attribution de la notation susceptible d’éclairer les candidats pour
l’évaluation de leur participation aux examens.
-
Enfin, un examen qui reflète l’existence d’une organisation
économique professionnelle oligopolistique avec des barrières à l’entrée pour
l’exercice de la profession qui commence toutefois à se libéraliser de plus en
plus ces dernières années ; avec néanmoins des résultats marqués par un
rendement moins que proportionnel dans l’ensemble.
Compte
tenu de ces carences, insuffisances et problèmes qui n’aident pas pour autant
au développement harmonieux de la formation comptable ni à la préparation
adéquate à l’exercice pratique du jugement professionnel, un certain nombre de
propositions et de perspectives sont à faire dont :
-
La restructuration de la formation de l’expert comptable par
une standardisation quantitative et qualitative des programmes des modules
enseignés et questionnés.
-
Une organisation modulaire sur deux années impliquant les
échelles institutionnelles locales et nationales concernées pour ce qui est des
enseignements théoriques et pratiques dispensés.
-
Une refonte du système actuel d’évaluation des examens ayant
pour but d’encourager la transparence, d’éviter l’asymétrie de l’information,
de réduire les aléas voire les risques d’erreurs d’appréciation et
d’uniformiser ainsi les contenus des examens proposés et interrogés.
-
Faire de cet examen, un
examen ouvert qui favorise la compétence et la création mesurée
d’emplois d’autant plus que le marché souffre d’un manque notable en matière
d’expertise comptable pour les besoins de l’économie nationale en général et
des petites et moyennes entreprises plus particulièrement.
Toute
cette restructuration quantitative, qualitative à la fois analytique et
empirique que nous avons proposé doit à notre avis
encourager la pensée critique constructive et l’aptitude à la formation d’un
bon jugement professionnel approprié et crédible pour toute la communauté.
Toutefois,
il importe de mentionner ici que notre présente étude comporte certaines
limites qu’il y a lieu de retracer dans les points suivants :
-
D’abord, notre analyse et les conclusions tirées reposant
essentiellement sur une évaluation personnelle de la qualité des examens
proposés pour l’obtention du certificat d’études supérieures d’expertise
comptable durant quelques années d’observation.
-
Ensuite, notre évaluation reste plus au moins subjective et
ce malgré l’utilisation de différents critères d’appréciation rationnels et
objectifs.
-
En outre, les aspects relatifs à la formation comptable pour
tous les cycles de formation et de recherche universitaire demeurent à notre
sens un domaine d’investigation très important qu’il faille s’y pencher
ultérieurement.
-
Signalons enfin, que notre recherche pionnière en la matière
reste ouverte, son ampleur dépasse l’ambition de notre présent travail, mais
nous espérons pour une modeste part y avoir contribué.
EPREUVE
DE FISCALITE SESSION
PRINCIPALE 1998 |
Questions
posées |
En utilisant au mieux la
législation en matière d’avantages fiscaux, quelles seraient les conséquences
fiscales de la réalisation du programme d’investissement aussi bien pour les
opérateurs que pour la société « les tissages » elle-même |
Indiquer le régime fiscal des
opérations résultantes de l’exécution de la convention de type élaborée par
la société « les tissages » dans le cadre de son nouveau système de
distribution. |
Déterminer les différents
traitements fiscaux possibles s’appliquants aux
opérations indiquées dans l’énoncé et calculer le bénéfice imposable à
l’impôt sur les sociétés au titre de l’exercice 1997 |
Déterminer le montant de l’impôt
sur les sociétés au titre de l’exercice 1998 sachant qu’il est attendu la
réalisation d’un chiffre d’affaire globale de 6.000.000D dont 50 % à l’export
et un bénéfice comptable avant impôt de 400.000D qui tient compte de 150.000D
de redevance payée à hauteur de 60% par le commerçant étranger |
EPREUVE DE FISCALITE SESSION RATTRAPAGE 2000 |
Questions posées |
Première Partie |
Dégager les
conséquence fiscales résultant de l’exécution du contrat de gérance
libre au niveau des sociétés contractantes ainsi qu’au niveau des
actionnaires |
Deuxième
Partie
|
En envisageant les possibilités
d’octroi d’avantages fiscaux, quel serait le régime fiscal applicable à la
société « NOUR » au titre de l’ensemble de ses activités. |
Préciser le sort fiscal des
rémunérations servies aux prestataires sous-traitants tunisiens et étrangers
aussi bien au niveau de ces derniers qu’au niveau de la société
« NOUR » |
Quel est le traitement fiscal des
rémunérations allouées au personnel employé dans la réalisation des
opérations à l’étranger entre les mains des bénéficiaires |
Troisième Partie |
Préciser
si Mr Zied a le droit de contester l’arrêté de
taxation relatif à l’amende et quelle procédure doit-il suivre |
Rédiger
le mémoire à présenter en appel en apportant les motivations de droit pouvant
aboutir à l’annulation du chef de redressement |
EPREUVE DE GESTION INTEGREE SESSION RATTRAPAGE 2003 |
Questions posées |
Première Partie |
Quel est le
principal facteur clé de succès pour la production (a) de l’eau de source et
(b) l’eau minérale ? Argumentez vos réponses |
Quelles est la
stratégie de domaine appropriée à l’activité de production de l’eau
plate ? sur quoi est-elle basée ? Argumentez vos réponses |
Quelle est le
type de stratégie de développement envisagée par M. Ahmed ? Argumentez
votre réponse. |
Sur le plan stratégique, que
recommandiez-vous à M.Ahmed pour réussir le
démarrage de cette nouvelle activité ? Argumentez votre réponse. |
Deuxième Partie |
Quelle
décision devra prendre la société si elle opte pour le schéma de financement
(l’autofinancement). |
Est-ce
que le choix du financement mixte (schéma 1) changera la décision ? |
Troisième Partie |
Compte
tenu des prix fixés et des données budgétées, à partir de quel niveau
d’activité la filiale. A a intérêt à produire les
sous-ensembles SE? Justifier votre réponse calculs à l’appui. |
EPREUVE DE GESTION INTEGREE SESSION PRINCIPALE 2000 |
Questions posées |
Première Partie |
Identifier le type de coopération
proposée par Ali à Paolo lors de leur rencontre à milan en 1990, ainsi que
ses avantages pour « Elegant Feet » |
En vous appuyant sur le rapport
élaboré par Ahmed et présenté à Ali en Février 1996, analysez les cinq forces
de la concurrence de porter sur le segment des chaussures en cuir en
Tunisie ? |
Evaluez les différentes solutions
proposées par Ali à Rabeh . Laquelle vous semble la plus
adaptée pour le cas de l’entreprise « Elegant Feet » |
Deuxième Partie |
Déterminez
le bénéfice par action en 1995 pour chacune des trois alternatives de
financement en supposant que la rentabilité des nouveaux fonds est identique
à celle de l’actif total actuel de l’entreprise (bénéfice avant intérêts et
impôts / Actif total), et que les nouveaux fonds seront actifs pendant toute
l’année 1995. Supposez
en plus que les bénéfices non répartis de l’année 1995 seront inactifs durant
la même année. |
EPREUVE DE REVISION COMPTABLE SESSION PRINCIPALE 1997 |
Questions posées |
Première Partie |
Quelles
sont les précautions à prendre et les actions à entreprendre préalablement à
l’acceptation du mandat du CAC ? |
Traitement comptable à réserver à
ces deux évènements |
Quel poste des états financiers
vont être touchés par ces évènements ? |
Quelle
serait la base d’amortissement ? |
Comment
pourrait-on qualifier ce changement ? |
Quelles
règles de traitement et de divulgation doit on observer ? |
Quel
traitement peut on observer à ces soldes ? |
Quelles
règles de divulgation doit on observer ? |
Comment
doit on comptabiliser cette opération ?. |
Pourrait-
on comptabiliser un actif incorporel à hauteur de ce montant en se basant sur
la nouvelle norme comptable relative
aux actifs incorporels ? |
Quel
serait le traitement à effectuer dans l’hypothèse de concrétisation de cette
offre ? |
Quelles
sont sur un plan juridique les conditions de régularité de ces
opérations ? |
Quels
traitements comptables doit on réserver à ces opérations ? |
EPREUVE DE REVISION COMPTABLE SESSION RATTRAPAGE 2002 |
Questions posées |
Première Partie |
Indiquer
avec précision le traitement comptable adéquat pour chacune des situations
décrites dans le dossiers 1, 2 et 3 |
Deuxième Partie |
Préparer une note succincte
indiquant si le cabinet s’est conformé aux règles d’éthique aussi bien
nationales que celles prévues par le code de l’IFAC |
Préparer
une note succincte indiquant pour la mission auprès du client A |
Si les
conclusions de l’équipe qui a entamé les travaux sont adéquats,
et que les travaux effectués respectent les normes d’audit aussi bien
nationales qu’internationales. |
Les
problèmes et risques potentiels liés à la mission et à sa continuation dans le futur, ainsi
que toute mesure d’économie de coût et de réduction du temps de travail. |
Troisième Partie |
Il
vous est demandé d’analyser la situation, de vous prononcer sur a régularité
et de relever le cas échéant les irrégularités commises, tout en indiquant
leurs conéquences. |
Précisez
l’attitude du CAC tant au niveau des diligences et investigations qu’au
niveau de ses rapports |
Pourrait-on
comptabiliser un actif incorporel à hauteur de ce montant en se basant sur la
nouvelle norme comptable relative aux
actifs incorporels ? |
Quel
serait le traitement à effectuer dans l’hypothèse de concrétisation de cette
offre ? |
Quelles
sont sur un plan juridique les conditions de régularité de ces
opérations ? |
Quels
traitements comptables doit on réserver à ces opérations ? |
1. OUVRAGES GENERAUX
§
YAICH
ABDELRAOUF (1996), Normes, pratiques et procédures de contrôle interne.
§
Le petit robert, (1990) Dictionnaire de la
langue française, Paris, France.
§
YAICH ABDERRAOUF, (2003) Ethique et
compétences comptables, édition Raouf YAICH.
§
Jean
Moussé 1989, Fondements d’une éthique professionnelle, Les éditions
d’organisation, France.
§
GIBBINS
MICHAEL, MASON ALISTER K, (1989) jugement professionnel et information
financière, ICCA, Toronto - Canada
§
FALISE
MICHEL, REGNIER JEROME 1992, Repère pour une éthique d’entreprise, centre
d’éthique contemporaine, Lille – France.
2. ARTICLES
§
FACIONE, N.G et P.A.FACIONE, (1996). Professional judgment Rating Form,
§
PETER A.FALCON,
NOREEN C.FACIONE et CAROL A.F.GlANCARLO,
(1999). Le jugement professionnel et la disposition à la pensée critique.
Québec : les presses de l’université de Laval.
§
P.
FALCONE et al (1999) : « Enseigner et comprendre : le développement
d’une pensée critique », les Presses de l’Université de Laval, Québec
§
American philosophical Association 1990,
Critical Thinking : A Statement of Expert Consensus for Purposes of Education
Assessment and Instruction
§
Moral Development : Advance in Research and
Theory (1986)
§
Jones et al 1995, National assessment of college
student learning : Identifying the college
graduates’ essential skills in writing speech and listening, and critical
thinking.
§
GIANCARLO, C.A, 1996b The
ideal critical thinker: Development of an expert Q-sort prototype, Paper
presented at the American Psychological Association Meeting,
§
FACIONE, P.A et al 1995, “ The
disposition toward critical thinking ”, journal of General Education.
§
Newell A, 1990, Unified theories of cognition,
§
King P.M, et K.S
KITCHENER, 1994. Developing reflective judgment,
§
LIPMAN, M, 1987. “Some thoughts on the
foundations of reflective education” , in J.B. Baron
et R.J. STERNBERG, Teaching thinking skills : Theory and practice,
§
FACIONE P.A 1990a. The
§
FACIONE P.A 1990b. The
§
FACIONE
P.A et N.C.Facione, 1994. The Holistic
Critical Thinking scoring Rubric, Millbrae, CA, The California Academic Press.
§
FACIONE, N.G et P.A.FACIONE, (1996).Professional
judgement Rating Form, Millbrae, CA, The California Academic Press.
§
Benner,
P.,1984.From Novice to expert,
§
Gambrill, E., 1990.
Critical thinking in clinical practice,
3. MEMOIRE D’EXPERTISE COMPTABLE ET DE DIPLOMES D’ETUDES
APPROFONDIES.
§
AMOUS KARIM, (2003) Le jugement
professionnel de l’expert-comptable dans les missions liées aux états
financiers
§
Pascal
Delannoy, (1991) Réflexions éthiques sur la pratique de l’expertise comptable,
Mémoire d’expertise comptable, France.
§
FERGUSON,
N, 1996. Relations entre les dispositions affectives reliées à la pensée
critique chez de jeunes adolescents et certaines caractéristiques d’un modèle
pédagogique axé sur l’activité scientifique, Thèse de doctorat non publiée,
Université de Montréal.
4. SITES INTERNET
§
www.cga-Canada.org/fr/magazine/jul-aug03/ethical_f.htm,
Intégration de l’éthique.
§
www.camagazine.com/index.cfm/ci_id/18172/la_id/2.htm, Le jugement
professionnel ne dépend pas seulement de la compétence technique, mais aussi de
l’éthique et des vertus du vérificateur.
5. Ministère de
l’Enseignement Supérieure et de la Recherche Scientifique et de la Technologie
(Direction Générale des Jurys d’Examens)
·
Examens
Nationaux de Préparation du Certificat d’Etudes Supérieures d’Expertise
Comptable pour les sessions principales et de rattrapages en Comptabilité,
Gestion Intégrée et Fiscalité pour les années de 1997 à 2003.