UNIVERSITE DE SFAX POUR LE SUD

L’ECOLE NATIONALE D’INGENIEURS DE SFAX (ENIS)

Mémoire présenté pour l’obtention

du diplôme de mastère spécialisé

en management de l’ingénierie

 

 

 E-learning :

Présentation, aspects, enjeux et avenir

 Soutenu le Dimanche 16 Février 2003

 Préparé par : Mahmoud BAKLOUTI

Encadré par : Monsieur Adel M. ALIMI

 Année Universitaire 2001/2002

 

 

 

 

 

 

Table des matières :

Introduction : L’évolution des NTIC et la genèse de l’organisation apprenante.

Chapitre 1 : Présentation du e-learning

I - Définition

II - Les avantages et les faiblesses du e-learning

Chapitre 2 : L’évolution du e-learning

1ère partie : L’évolution historique de la formation à distance

I - 1ère génération : enseignement par correspondance

II - 2ème génération : enseignement télévisé et modèle industriel

III - 3ème génération : enseignement à distance interactif

2ème partie : Situation actuelle du e-learning

I - Situation du e-learning en Tunisie : acquis et perspectives

II - Situation du e-learning dans le monde

Chapitre 3 : Différents aspects du e-learning

1ère partie : Le cédérom éducatif

I - Le cédérom, support du multimédia

II - L’usage des cédéroms éducatifs

2ème partie : La visioconférence

I - Présentation et définition

II - L’évolution de la visioconférence

III - Architecture technique des configurations de visioconférence

IV - La configuration du réseau

V - Présentation des systèmes logiciels de visioconférence

VI - Fonctionnement et application de la visioconférence

VII - Les différents types de visiophonie et le matériel correspondant

VIII – Techniquement parlant : la norme H320

3ème partie : Le cartable électronique

4ème partie : La formation et l’enseignement en ligne

I - Présentation

II - La supériorité de l’enseignement en ligne sur les autres types d’enseignement

III - Les différents aspects de la formation en ligne

IV - Les domaines de la formation en ligne

V - Les limites d’une session de formation traditionnelle

VI - Les étapes d’une session de formation en ligne

VII - Effets annexes de la formation en ligne

VIII - Processus de réalisation d’un projet de formation en ligne

IX - Le rôle du tuteur dans la formation à distance

X - La formation sur Internet : un stimulateur à l’autonomie individuelle

5ème partie : La simulation

I - La simulation dans le domaine de la chirurgie

II - La simulation dans le domaine de l’aviation

Chapitre 4 : Logistique pour le e-learning

1ère partie : Evolution du e-learning et évaluation des coûts et des retours sur les investissements y afférents 

I - Les entreprises interrogées

II - La pratique de la e-formation

III - Les coûts de la e-formation

IV - Les retours sur les investissements de la e-formation

2ème partie : Conception d’un projet de formation à distance

I - Conception de la salle de visioconférence

II - Contenu pédagogique

Conclusion : Du bon usage des TIC en e-learning

Bibliographie

Glossaire des termes relatifs au e-learning

 

 

Introduction : L’évolution des NTIC et la genèse de l’organisation apprenante

 

Les modalités d’apprentissage évoluent. Cette évolution correspond à un besoin induit par la transformation de nos sociétés et à une attente nouvelle de nos concitoyens. Elle s’appuie par ailleurs sur de nouveaux lieux et de nouveaux outils d’apprentissage. Depuis plusieurs années, les technologies de l’information et de la communication (TIC) constituent non seulement un nouvel outil, un nouveau média, mais aussi un moyen d’ouverture sur des ressources du monde entier.

Comment définir les TIC ? En matière d’évolution technologique, la convergence est un phénomène fréquemment observé. On peut considérer que les TIC sont le résultat de la convergence de trois technologies : l’informatique, les télécommunications et l’audiovisuel, ces trois domaines se trouvant associés dans l’ordinateur connecté. Internet a aujourd’hui concrétisé la convergence informatique - télécommunications, la jonction avec l’audiovisuel est en cours et ne saurait tarder malgré les limitations techniques qu’elle rencontrait précédemment. Nous nous trouvons ainsi face à un nouveau mode de communication qui, par la quantité d’informations qu’il rend disponible et la variété de ses sources, pose des problèmes aux enjeux éducatifs considérables parallèlement aux avantages certains qu’il procure à tous les niveaux.

Qu’en est-il aujourd’hui de ces technologies dans les pratiques de la formation à distance ? Quel poids ou quel impact ont-elles dans le processus de formation ?

Mais avant de répondre à ces questions, il y a lieu de répondre à une autre : c’est quoi la formation à distance ? Qu’est ce qui la différencie des autres modes de formation ? Quels sont ses avantages et ses limites ? Nous entendons parler de formation à distance, formation en ligne, e-learning, télé-enseignement,… C’est toute une multitude de termes à la signification apparente similaire, mais qui renvoie à des aspects différents d’une nouvelle technologie éducative à la mode que nous essayerons de présenter en détail dans la première partie de cette étude.

Nous suivrons ensuite l’évolution du e-learning depuis ses débuts et à travers ses différentes phases de croissance pour aboutir à sa situation actuelle aussi bien en Tunisie que dans les autres communautés de la planète.

Le troisième chapitre traitera quant à lui des différents aspects du e-learning : du cédérom interactif allant à la simulation en passant par la visioconférence, le cartable électronique et encore la formation effective en ligne.

Pour finir, et pour ne pas limiter cette étude à la présentation théorique de la formation à distance, nous allons consulter une enquête réalisée en France par plusieurs établissements de formation auprès de 193 entreprises françaises, portant sur l’évolution du e-learning dans ces entreprises ainsi que l’évaluation des coûts et des retours sur les investissements y afférents, pour entamer enfin une tentative d’élaboration d’un projet de formation à distance et de conception d’une salle de visioconférence qui peut être adopté, moyennant d’éventuelles adaptations, par toute entreprise ou institution d’enseignement.

 

 

Chapitre 1 : Présentation du e-learning

 

I - Définition[1] :

Le e-learning est un processus d’apprentissage à distance s’appuyant sur des ressources multimédias, qui permet à une ou plusieurs personnes de se former à partir de leur ordinateur. Les supports multimédias utilisés peuvent combiner du texte, des graphismes en 2 ou 3 dimensions, du son, de l’image, de l’animation et même de la vidéo.

Ces supports permettent de révolutionner l’approche pédagogique, d’employer des méthodes plus ludiques où l’interactivité joue un grand rôle, de diversifier les outils employés, de s’adapter davantage au processus d’apprentissage de l’apprenant, qui devient le pilote de sa formation. Ce dernier pourra se former à son rythme, en fonction de ses besoins et de ses disponibilités, ce qui est particulièrement important à une époque où la formation se décline tout au long d’une vie.

II - Les avantages et les faiblesses du e-learning :

1 ) Les avantages du e-learning :

1.       La formation est ouverte à toute personne, quels qu’en soient son âge, son niveau d’instruction, sa catégorie socioprofessionnelle, etc.

2.       L’accès aux informations, aux savoirs et aux savoirs faire sans limites de distance.

3.       Favoriser la créativité et l’esprit de découverte.

4.       Le e-learning permet l’accès à de nouvelles compétences qui sont plus que jamais indispensables aux exigences de la vie moderne. Chacun peut se familiariser avec les nouvelles technologies comme l’ordinateur, les systèmes multimédias et l’Internet.

5.       Formation sur place : pas de déplacements ce qui favorise un gain de temps, une économie en argent et des conditions optimales de formation (à la maison par exemple) sans oublier que cet avantage est très bénéfique pour les personnes handicapées.

6.       Un formateur peut s’adresser à un grand nombre d’apprenants tout en assurant une relation individualisée avec chacun d’eux.

7.        Une réduction des coûts :

L’e-formation est une solution qui permet de réduire sensiblement les coûts par rapport à une formation en mode présentiel (voir tableau n° 1). En effet :

-          les frais de transport ou d’hébergement des stagiaires qui grèvent considérablement les budgets sont supprimés,

-          les frais liés à la prestation du formateur sont moindres ou lissés. Plus de frais de déplacement à régler comme dans le cadre d’une formation intra par exemple,

-          le temps d’apprentissage personnel est réduit. En se consacrant uniquement aux points qu’il souhaite approfondir, l’apprenant se forme plus rapidement. Le coût de son indisponibilité est donc fortement réduit. De plus, ses nouvelles compétences favoriseront sa contribution aux résultats de l’entreprise.

 

 

Postes

Formation classique (en $)

e-formation (en $)

Déplacement (15 personnes)

15 000

0

Hôtel et repas (15 x 5j)

15 000

0

Taxi et autres frais

600

0

Temps de voyage (15 pers x 5h AR x 50$ / h)

7 500

0

Temps de formation (15 pers x 40h x 50$ / h)

30 000

30 000

Location de salle (5j)

500

0

Formateur à plein temps (5j à 1500 $ par jour)

7 500

0

Tuteur à temps partiel (1h/j x 5j x 150 $ / h)

0

750

Manuel de stage (15 x 20 $)

300

0

Réseau bande passante (15 pers. x 40h x 40$ par sem)

0

3600

Location PC /amortissement

0

600

Total

76 400

34 950

Total par apprenant

5 093

2 330

Tableau n° 1 : Coût comparé d’une formation présentielle classique et d’une e-formation

pour 15 personnes sur 5 jours (source CISCO Systems 1999)[2]

 

8.       Bénéficier des connaissances et des expériences de formateurs de renommée internationale qu’on ne peut rencontrer en face à face directement.

9.       Autonomie de la formation : Les conditions spatio-temporelles de la formation sont choisies par l’apprenant.

10.   Choisir les thèmes voulus, construire les cours à apprendre (à la carte), définir les orientations de la formation et adaptation aux objectifs assignés et fixés et aux exigences de l’apprenant (selon ses désirs, son niveau actuel, sa qualité professionnelle, l’exigence du travail, etc.).

11.   L’apprenant est le centre de concentration et non plus le formateur. Donc, l’apprenant est incité à être un émetteur de feed-back et de participer d’une manière significative à la formation et ne plus se limiter à être un récepteur d’informations et de savoirs comme c’est le cas des étudiants à la traditionnelle.

12.   Le suivi de l’étudiant est personnalisé et non plus généralisé sur tout un groupe. Ceci assure une meilleure assimilation des connaissances par tous les apprenants en plus de l’adaptation de l’évolution de la formation au rythme et aux capacités de compréhension de chaque étudiant.

13.   Le e-learning est basé sur des solutions multimédias interactives qui attirent l’attention de l’apprenant, stimulent ses capacités de compréhension et d’interprétation et l’incitent à se concentrer et à assimiler rapidement par le système de l’observation et du captage.

Les solutions multimédias peuvent être du type audio (interlocuteur, compagnon simulé, etc.), image (graphique, dessin, croquis, modèle, plan, manière de prononciation (langue), etc.), vidéo (fichier vidéo enregistré, visioconférence, etc.), texte garni de liens hypertextes permettant de consulter d’autres documents pour appréhender l’analyse et l’interprétation, d’images, de musique, de sons ou de vidéos pour préciser davantage et expliciter le contenu texte, etc.

En s’appuyant sur des ressources multimédias, le e-learning favorise une révolution des méthodes pédagogiques. Plus ludiques, les simulations, les tests d’auto-évaluation, l’échange de messages « synchrones » ou «asynchrones» créent une interactivité qui place l’apprenant au cœur de la formation. Beaucoup moins passif que dans une formation présentielle, l’apprenant est directement mis en situation, garantissant l’efficacité de la formation.

14.   Créer un sentiment de liberté et de confiance de l’apprenant en lui-même. Les sentiments d’intimité et de honte des collègues et du formateur en cas de faute par exemple se dissipent en cas de e-learning. L’apprenant étudie tout seul, face à son ordinateur et n’est pas observé des autres (excepté le cas de visioconférence).

15.   Le grand nombre d’étudiants qui ne cesse d’augmenter d’une façon rapide représente un problème au niveau des infrastructures d’enseignement (nombre restreint d’instituts, temps de formation limité, nombre de formateurs réduit, nombre de spécialités croissant, etc.). Le e-learning pallie en grande partie à ce problème.

16.   La qualité et la quantité de connaissances, d’informations et de savoirs faire progressent d’une manière très rapide. Les moyens actuels de formation traditionnelle ne permettent pas d’accéder à toutes ces informations surtout qu’elles sont réparties partout dans le monde, chose qui est plus accessible à travers la formation à distance.

17.   Les informations recueillies à travers la formation à distance sont constamment mises à jour du fait que les nouveautés sont rapidement détectées.

18.   Proposer au secteur professionnel des formations répondant à ses exigences, en se basant sur les dernières nouveautés de la recherche et en y incluant des experts du monde entier.

19.   A l’heure où le travail en réseau se développe, où les entreprises intensifient leur présence à l’international, le e-learning constitue une solution efficace pour former rapidement un nombre important de collaborateurs partout dans le monde. L’entreprise peut élaborer des parcours de formation qui permettront aux salariés d’acquérir un vocabulaire commun, d’échanger leurs « best practices » d’accéder à une base de connaissances partagées, de développer leurs compétences….C’est l’avènement du Knowledge Management…

20.   Au fil de sa formation, l’apprenant peut évaluer à chaque moment son degré de maîtrise des nouveaux savoir-faire. Le participant et l’entreprise peuvent alors mesurer directement la performance effective de la formation dispensée. Dans le cadre d’une formation tutorée, on peut envisager une très forte réactivité, faire évoluer le contenu de la formation ou modifier les méthodes pédagogiques pour favoriser l’acquisition des connaissances.

L’e-formation, on le voit, semble présenter de nombreux avantages pour l’entreprise et les salariés. Toutefois, il ne faut pas voir en le e-learning une solution miracle destinée à remplacer la formation en présentiel, du moins à court terme. En effet, le nombre d’accès à Internet est relativement faible encore surtout dans les pays en voie de développement, la qualité des contenus pédagogiques et les formules tutorées ne permettent pas toujours d’éviter que certains salariés abandonnent leurs processus de formation en cours de route… ; des lacunes existent encore dont certaines sont évoquées dans le paragraphe suivant.

2 ) Les faiblesses du e-learning :

1.       L’absence physique de l’enseignant avec tout son poids d’émotions, d’autorité et d’expressivité humaines.

2.       Les problèmes techniques afférents au fonctionnement des systèmes de formation (perturbation du réseau de communications, pannes des ordinateurs, terminaux ou serveurs, attaques des documents électroniques de cours par des virus ou des pirates, etc.)

Le tableau n° 2 suivant[3] nous présente d’autres limites à l’usage du e-learning recensées suite à une enquête réalisée par IDC, premier groupe mondial de conseil et d’étude sur les marchés des technologies de l’information, en octobre 2001.

 

Les freins à l’usage de l’e-learning - juillet 2001

Coût

44%

Absence de management pour ce poste

43%

Salariés non motivés par cette méthode de formation

19%

Manque d’accès Internet

15%

Efficacité non prouvée

14%

Absence de qualité au niveau du contenu

8%

Manque de temps/autres priorités

4%

Manque de connaissances sur cette méthode/pas de confiance

4%

Autres

11%

Tableau n° 2 : Freins à l’usage du e-learning au sein des entreprises
(Source : IDC, octobre 2001)

 

 

Chapitre 2 : L’évolution du e-learning

 

1ère partie : L’évolution historique de la formation à distance

La formation à distance n’est pas un phénomène récent puisqu’elle existe depuis plus d’un siècle. En effet, la formation à distance qui a fait son apparition vers le milieu du dix-neuvième siècle, faisait alors référence aux études par correspondance. Cette dernière a cependant connu une évolution marquée au fil des années depuis le papier (la version la plus simple) acheminé par poste ou par fax, passant par les cassettes audio et vidéo, la diffusion hertzienne via la radio et les émissions spécialisées de chaînes de télévision arrivant à l’enseignement assisté par ordinateur (E.A.O.).  

Les trois générations représentant l’évolution de la formation à distance sont les suivantes[4] :

I - 1ère génération : enseignement par correspondance :

Le premier cours par correspondance fut créé en 1840 en Angleterre et marque le début de l’enseignement à distance qui s’est largement développé en Europe, puis dans le reste du monde.

Il s’agissait surtout d’un enseignement de « seconde chance » pour les adultes n’ayant pas pu achever leur enseignement secondaire ou supérieur.

Des tuteurs leur apportent une assistance par correspondance (généralement limitée à la correction des travaux), puis parfois aussi par téléphone ; en général, l’interaction est faible et les abandons nombreux.

A partir de 1920, des programmes éducatifs - notamment universitaires - sont radiodiffusés en Europe. En 1939, le Gouvernement français crée le Centre National d’Enseignement à Distance (CNED), dont la plupart des cours sont encore donnés par correspondance actuellement.

II - 2ème génération : enseignement télévisé et modèle industriel :

En 1970, le Gouvernement espagnol crée l’Universidad Nacional de Educacion a Distancia (UNED) et le Gouvernement britannique l’Open University ; dès l’origine, celle-ci encadra ses étudiants par un tutorat personnalisé et fit le meilleur usage de la télévision, puis aussi des bandes vidéo ; elle est l’exemple typique de l’enseignement à distance de la seconde génération : rationalisation, industrialisation, planification, économies d’échelle, avec division des fonctions d’enseignant en différents rôles confiés à des personnes différentes : experts académiques auteurs de cours, pédagogues et techniciens réalisateurs de cours, tuteurs facilitant les progrès des apprenants, examinateurs évaluant leurs connaissances et compétences.

Cette deuxième génération de l’enseignement à distance s’est développée dans un contexte dominé par les conceptions « behavioristes » de l’enseignement. L’imprimé reste le média de base, mais l’audiovisuel joue un rôle pédagogique croissant. L’interaction reste limitée à la correction des travaux par correspondance et parfois le téléphone entre apprenant(s) et tuteur.

Le CNED dépassa les 100.000 étudiants en 1971, et il en compte 380.000 actuellement, dont 180.000 au niveau supérieur. L’Open University a atteint récemment 250.000 étudiants et l’UNED 100.000.

III - 3ème génération : enseignement à distance interactif :

L’évolution réalisée grâce au développement des technologies éducatives et l’intégration de l’outil informatique a permis d’introduire un potentiel éducatif illimité par le biais des cours interactifs. En effet, les premiers systèmes d’enseignement assisté par ordinateur sont apparus dans les années 1970. L’objectif était d’abord l’apprentissage en tant que transfert de connaissances. Une multitude de programmes éducatifs furent développés, mais vite délaissés car leur contenu était limité et leur utilisation rigide. L’aspect cognitif a été totalement ignoré avec peu de recherches, de diagnostic et d’adaptation de stratégies. Les connaissances et les décisions étaient préétablies, sans souci du comportement de l’usager. Mais malgré leur application limitée, ces systèmes ont eu des retombées signifiantes dans le domaine de l’éducation. Les systèmes d’entraînement au diagnostic médical ont été largement utilisés dans certaines universités (Illinois, Washington) ainsi que les systèmes de simulation à la navigation spatiale.

De plus, les capacités de raisonnement offertes par l’intelligence artificielle et les systèmes experts ont permis des innovations en introduisant un niveau d’interaction plus élevé entre l’apprenant et le système. C’est ce qui a donné naissance aux systèmes d’enseignement intelligemment assisté par ordinateur (E.I.A.O.) qui pallient aux nombreux inconvénients des systèmes précédents. Les recherches effectuées afin d’adapter l’apprentissage au niveau de l’apprenant et par rapport à son niveau de connaissances a donné lieu à une nouvelle génération de systèmes appelés : Tutoriels Intelligents.

Les systèmes tutoriels intelligents sont des systèmes d’apprentissage un à un (tuteur - apprenant). Ces systèmes ont pour but de reproduire le comportement d’un tuteur intelligent afin de dispenser un enseignement personnalisé à l’utilisateur. Ces systèmes offrent une possibilité de génération dynamique d’exercices, des adaptations au niveau de difficultés selon les performances de l’étudiant ainsi que l’analyse de l’interprétation du comportement de l’étudiant. En effet, les systèmes tutoriels intelligents sont capables de réaliser des inférences sur des connaissances de l’étudiant, et peuvent interagir intelligemment avec lui en adaptant dynamiquement les sujets à présenter en fonction des résultats acquis et du mode d’apprentissage qui lui convient le mieux[5].

Les moyens de communication et d’interaction entre apprenants et formateurs ont également progressé : chaque apprenant dialogue avec son tuteur et ses pairs par visioconférence, par e-mail et dans des discussions sur le Web ; il exploite aussi les ressources pédagogiques du Net, s’y auto-évalue et devient très autonome. Ces interactions réduisent fort les taux d’abandon. De plus, les technologies éducatives se diversifient : supports imprimés, audiovisuels, multimédias, interaction par téléphone,    e-mail, Web, visioconférence…

Cette troisième génération de l’enseignement à distance est apparue dans un contexte influencé par les conceptions « constructivistes » de l’enseignement et permet d’exploiter les technologies interactives pour l’apprentissage collaboratif, la reformulation des notions étudiées par l’apprenant, des auto-évaluations anonymes et instantanées, etc.

Par ailleurs, la globalisation permet aux apprenants de choisir des formations dans le monde entier et de créer des groupes d’étudiants répartis dans différents pays ou continents : pour les étudiants, c’est très enrichissant, pour les institutions enseignantes, c’est le défi de la concurrence.

Enfin, les prix modérés des nouvelles technologies de l’information les mettent à la portée de toutes les institutions, et notamment d’universités conventionnelles qui les utilisent pour enrichir leur enseignement présentiel et parfois aussi pour offrir des programmes à distance : on assiste ainsi à un phénomène très important de convergence des enseignements présentiel et à distance dans le monde.

L’enseignement à distance de la troisième génération est donc caractérisé par :

- des technologies éducatives interactives,

- une convergence des modes d’enseignement présentiel et à distance,

- une concurrence des institutions d’enseignement à distance à l’échelle mondiale.

Les enseignements à distance des différentes générations co-existent dans le monde et même au sein d’une même institution, vu notamment le délai nécessaire à la reconversion des enseignements.

Les institutions offrant à la fois des programmes présentiels et des programmes à distance sont dites « duales ». Il peut s’agir de versions présentielles et à distance d’un même programme ou non.

Un programme présentiel peut comprendre des cours à distance, et il est alors dit « mixte ».

 

2ème partie : Situation actuelle du e-learning

 

I - Situation du e-learning en Tunisie : acquis et perspectives :

A – L’Ecole Virtuelle Tunisienne : http://www.evt.edunet.tn

1 ) Présentation de l’école virtuelle[6] :

L’école virtuelle s’inscrit dans le cadre de la démarche relative à l’instauration de l’école de demain. Elle vise à consolider l’apprentissage autonome et collaboratif à travers l’utilisation des potentialités offertes par les nouvelles technologies de l’information et de la communication.

Depuis le 28 janvier 2002, la phase expérimentale de l’école virtuelle tunisienne a débuté. L’école virtuelle tunisienne s’organise autour de trois axes : accompagnement et encadrement, apprentissage de la langue arabe et formation aux TIC.

L’école virtuelle constitue un espace d’échange de ressources éducatives, d’expériences et d’idées et veut offrir l’opportunité de débattre dans le cadre de forums de discussion à propos de sujets divers. Les ressources mises à disposition à l’école virtuelle représentent le fruit du travail de toute une équipe de pédagogues et de techniciens. Elle invite à la présentation de productions individuelles (supports de cours, études et essais, épreuves d’évaluation, etc.) et à la sélection sur Internet de ressources pertinentes qui figureront, après validation, sur le site.

2 ) Les objectifs de l’école virtuelle :

Outre l’amélioration des résultats scolaires et de la qualité de l’enseignement, l’école virtuelle affirme le principe d’égalité des chances étant donné que ses utilisateurs bénéficient sans distinction de cours de haute qualité et de ressources minutieusement sélectionnées.

L’école virtuelle incite par ailleurs l’apprenant à compter sur lui-même et à considérer les TIC comme moyens incontournables dans la société du savoir que tous les efforts tendent à concrétiser.

3 ) Les services assurés par l’école virtuelle :

En plus des cours mis à la disposition des inscrits, l’école virtuelle donne accès à des exercices interactifs qui permettent aux utilisateurs d’évaluer leur niveau. Elle leur offre également, par l’intermédiaire de la bibliothèque virtuelle éducative, des ressources multiples et plurielles : manuels, banque de devoirs et épreuves des examens nationaux, encyclopédies et dictionnaires, etc. Quant à l’enseignant virtuel, il assure le tutorat en se chargeant d’encadrer les élèves inscrits par le suivi de l’apprentissage, la réponse aux éventuelles questions, etc.

4 ) Différence entre l’école réelle et l’école virtuelle :

L’école virtuelle se distingue par sa flexibilité, que ceci concerne le choix des cours à suivre, l’horaire ou le rythme de travail. L’assimilation des connaissances en est améliorée et certaines difficultés rencontrées en classe sont aplanies. Il s’agit en fait de la complémentarité de deux modes d’apprentissage qui concourent de pair à l’amélioration des résultats et du niveau scolaires.

5 ) Les cours proposés par l’école virtuelle :

La préparation de cours spécifiques à l’école virtuelle nécessite la conjugaison des efforts des éducateurs : enseignants, cadres pédagogiques et techniciens afin que le produit soit au niveau souhaité par tous. Vu le temps requis pour de telles prestations, les cours sont réalisés et mis en ligne au fur et à mesure de la progression des programmes scolaires.

L’école virtuelle assure des cours de langue arabe destinés aux enfants des ressortissants à l’étranger, des cours de soutien au profit des élèves des classes terminales dans deux disciplines : français et anglais. Dans un proche avenir, la classe d’encadrement et d’accompagnement scolaire concernera les disciplines principales de toutes les sections de l’enseignement. Quant à la troisième école, elle traitera des TIC et des scénarios d’intégration de ces technologies dans les processus d’apprentissage et de formation.

6 ) Usage de l’école virtuelle :

L’enseignant peut utiliser certaines ressources de l’école virtuelle pour motiver l’apprentissage, pour l’apprentissage proprement dit ou pour l’évaluation. Il peut également les utiliser hors classe dans le cadre d’activités annexes : cours de soutien, révision, etc., et inciter les élèves à utiliser les cours et les ressources de l’école virtuelle en vue d’approfondir leurs connaissances sans occulter l’utilisation de celle-ci lors des cours de soutien. L’élève, pour sa part, a tout loisir d’utiliser les contenus de l’école hors de l’enceinte scolaire, dans les Publinets, les maisons de jeunes, à domicile, etc.

7 ) Le rôle du tuteur à l’école virtuelle :

Le rôle du tuteur consiste à aider l’apprenant dans sa quête de l’information ainsi que dans l’aplanissement de certaines difficultés d’apprentissage, ce qui ne signifie nullement que le tuteur doit reconduire le cours présentiel ou faire les devoirs donnés à domicile, l’un des objectifs majeurs de l’école virtuelle étant d’habituer l’apprenant à compter sur lui-même.

8 ) Participer à la consolidation de l’école virtuelle : enrichissement des contenus, amélioration de la qualité des services, etc. :

Chaque cours comporte un lien : « proposer d’autres ressources », lien qui permet de proposer les ressources que l’enseignant ou l’apprenant estime utiles à la communauté qui fréquente l’école virtuelle. Toute ressource proposée sera enregistrée sous le nom de son partisan. Chaque apprenant a également l’opportunité d’exprimer son opinion sur le cours suivi en remplissant un formulaire conçu à cet effet.

9 ) Organisation des examens et certification des apprentissages dispensés par l’école virtuelle :

Dans un proche avenir, l’école virtuelle proposera des programmes de certification en langues et en TIC. Quant à l’école d’encadrement et d’accompagnement scolaire, son rôle se limite à aider l’élève à réussir ses examens scolaires.

10 ) Les services offerts par l’école virtuelle aux enseignants :

L’école virtuelle fait acquérir aux enseignants la maîtrise des TIC et les encadre pour leur intégration dans leur pratique éducative. Quant à l’école d’encadrement et d’accompagnement scolaire, elle leur fournit un contenu riche à utiliser soit dans le travail pré-pédagogique soit dans le cours proprement dit en plus des ressources disponibles dans la bibliothèque virtuelle éducative. L’école virtuelle leur permet en outre de communiquer avec d’autres enseignants en vue d’échanger des informations et des expériences et de concevoir des projets collaboratifs. Toutes ces activités assurent le recyclage, l’amélioration des compétences professionnelles et l’innovation pédagogique.

11 ) Participation de l’enseignant à la production de cours au profit de l’école virtuelle :

L’école virtuelle couvrira bientôt les disciplines principales de tous les niveaux d’enseignement, ce qui ouvre la voie à toute initiative se caractérisant par la compétence et le sérieux de ses auteurs.

12 ) Participation des responsables d’encadrement pédagogique à la consolidation de l’école virtuelle :

Les cadres pédagogiques devraient consolider l’école virtuelle au niveau de l’utilisation en incitant les enseignants à profiter de ses services au sein de l’établissement scolaire ou à l’extérieur, en organisant des manifestations d’information et de formation. Au niveau de la production des contenus, des équipes pourraient être formées et produire des contenus selon un cahier de charges rédigé par l’école virtuelle.

13 ) Formation requise des enseignants pour l’utilisation de l’école virtuelle :

La conception de l’école virtuelle permet une utilisation aisée pour tous ceux qui ont des compétences de base en informatique et Internet. Ceci n’exclut pas l’organisation de journées de sensibilisation au profit du public enseignant et des sessions de formation afin de permettre aux débutants de s’initier à l’utilisation de l’école virtuelle.

14 ) Conditions d’inscription à l’école virtuelle :

Tout élève régulièrement inscrit dans un établissement scolaire a le droit de s’inscrire à l’école virtuelle à deux conditions : assiduité et respect de la netiquette. Les responsables de l’école virtuelle ont la latitude de supprimer l’inscription de tout utilisateur qui ne se conformerait pas à ces deux règles de conduite.

B - L’Université Virtuelle Tunisienne : http://www.elmadrassa.com

1 ) Présentation de l’université virtuelle tunisienne[7] :

Depuis de nombreuses années, l’enseignement à distance apporte sa contribution au système éducatif dans le monde. Les universités doivent impérativement s’adapter pour participer à de nouvelles stratégies éducatives.

Le futur proche verra s’amorcer une transformation de l’enseignement traditionnel vers un environnement d’apprentissage à distance où l’étudiant pourra avoir accès à presque toutes les ressources qui lui sont nécessaires depuis un poste de travail relié au réseau des réseaux.

Consciente des enjeux stratégiques des nouvelles technologies, la Tunisie est en train de se préparer pour le prochain grand défi, celui de l’enseignement à distance. A cet effet, depuis la décision de la création de l’université virtuelle par ordre présidentiel en juillet 2001, le ministère de l’enseignement supérieur a commencé l’élaboration de ce projet. L’université virtuelle fut créée effectivement le 28 janvier 2002 et a ouvert ses portes aux étudiants. Elle est nommée : « El Madrassa », son site est disponible sur la toile et offre la possibilité de s’inscrire en ligne, tout paiement étant effectué par e-dinar.

L’enseignement au sein de l’université virtuelle est modulaire, il se fait essentiellement à distance avec une dose en présentiel de 20%.

En plus de la mise en ligne de ses cours, l’université virtuelle utilise tous les supports disponibles (papier, CD-ROM,…). Les étudiants sont suivis et encadrés à distance par des tuteurs.

2 ) Les objectifs de l’université virtuelle[8] :

La création de l’université virtuelle vise les objectifs suivants :

-                Permettre aux étudiants d’intégrer les nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC) dans leurs apprentissages ;

-                Satisfaire les demandes d’accès à des connaissances constamment mises à jour ;

-                Mettre au point des enseignements flexibles, susceptibles d’être abordés tout au long de l’année ;

-                Favoriser des relations d’un nouveau type entre les étudiants et entre les étudiants et les professeurs ;

-                Faciliter l’apprentissage collaboratif ;

-                Répondre à une demande croissante de formation ;

-                Accroître les ressources matérielles du réseau pédagogique en y intégrant les ordinateurs domestiques des étudiants, des professeurs et des autres membres du personnel de l’université virtuelle ;

-                Répondre aux attentes d’assouplissement des contraintes de temps, de lieu, de taille de groupe, etc.

D’ici l’année 2006, 20% de l’enseignement supérieur doit être assuré à distance au sein de l’université virtuelle.

3 ) L’importance de l’université virtuelle :

Les formations en ligne vont entraîner de profondes modifications dans l’enseignement et l’acquisition des connaissances, sans pour autant remplacer le professeur.

a- Pour les enseignants :

- Pour les enseignants, l’université virtuelle est un lieu d’apprentissage et d’expérimentation.

Depuis les débuts de la micro-informatique, les enseignants se sont familiarisés aux nouvelles technologies dans la mesure où ils pouvaient les utiliser à domicile.

La mise en place de l’université virtuelle permet aux enseignants de découvrir par eux-mêmes, dans leur environnement familier, les applications et les ressources d’Internet.

- Pour plusieurs, l’université virtuelle est l’occasion de découvrir de nouveaux modes de communication avec leurs étudiants : le courrier électronique, les forums de discussion, la visioconférence, etc.

Ces modes d’échange ont créé une nouvelle dynamique et permis à des étudiants qui s’expriment peu en classe d’émettre des opinions ou de poser des questions.

- Ultimement, pour les enseignants les plus engagés dans l’intégration des nouvelles technologies, l’université virtuelle est l’occasion de s’attaquer à des projets pédagogiques ambitieux, de les mettre en branle ou de les réaliser.

Ceci supposait au préalable une formation des enseignants à l’utilisation efficace des NTIC. A cet effet, l’université virtuelle a planifié l’organisation de cycles de formation en pédagogie numérique, en partenariat avec des universités tunisiennes et étrangères et des centres d’enseignement à distance compétents.

Pratiquement et à titre d’exemple, une quinzaine de professeurs d’universités tunisiennes ont participé l’été dernier à un stage sur la production de cours de formation à distance donné par la Faculté de l’éducation permanente (FEP) au Canada. Pour l’Université de Montréal, il s’agissait de la première entente de coopération internationale dans ce domaine[9].

« Pour les stagiaires, l’objectif était de maîtriser le processus de conception et de réalisation de cours donnés à distance, dans leurs aspects tant pédagogiques que techniques, et d’apprendre à se servir des moyens de diffusion comme la mise en ligne ou la production de cédéroms ». Bernard Morin, coordonnateur de la formation à distance à la FEP.

Parallèlement, L’Agence Universitaire de la Francophonie et l’Université Virtuelle de Tunis ont signé une convention pour la formation d’une cinquantaine d’enseignants des Instituts Supérieurs d’Etudes Technologiques (ISET) de Tunis, Sfax et Sousse au travail collaboratif et au tutorat à distance. Cette formation bénéficie de l’appui de l’Université Louis Pasteur (ULP, Strasbourg 1, France) et du consortium pédagogique de son DESS UTICEF (Utilisation des Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement et la Formation)[10].

Les enseignants des ISET auront suivi à la fois une formation présentielle organisée par le Campus Numérique Francophone de Tunis sur le modèle pédagogique des ateliers « Transfer » de l’Agence Universitaire de la Francophonie et une formation à distance sur Internet sous la forme de séminaires synchrones et asynchrones organisés par l’Université Louis Pasteur. La formation à distance des enseignants des ISET est assurée par une équipe de tuteurs francophones (tunisiens, français, marocains, belges...).

Ce passage obligé de la formation des enseignants passe par :

- l’approfondissement des contenus enseignés ;

- la mise en œuvre du tutorat ; et

- la conception, la scénarisation et la mise en ligne des cours.

Ainsi, le support d’enseignement étant différent, il exige de la part des enseignants un surcroît de travail qu’il convient de ne pas négliger.

b- Pour les étudiants :

Les étudiants ont toujours dû se rendre sur les lieux où enseignent les professeurs. La technologie permet désormais aux professeurs d’aller vers les étudiants.

Le public visé n’est plus uniquement constitué d’étudiants empêchés, mais d’étudiants salariés, partiellement disponibles, des personnes en reprise d’étude, mais également de publics divers qui veulent accéder aux savoirs universitaires (que ce soit à titre personnel ou professionnel).

L’université virtuelle a été conçue d’abord et avant tout en fonction des étudiants. C’est pourquoi elle leur offre les services suivants :

-                 Un lien Internet économique pour leur ordinateur domestique ;

-                 Une adresse électronique fonctionnelle ;

-                 Un accès complet à Internet en mode graphique ; un lieu d’apprentissage et d’exploration des ressources Internet ce qui permet à l’étudiant de transférer des données de l’université à la maison et de remettre, de son domicile, ses travaux dans le répertoire de son professeur ;

-                 L’accès à la bibliothèque virtuelle ;           

-                 Une aide à la recherche documentaire ;

-                 Une aide en ligne par courrier électronique et par conversation électronique (chat) ;

-                 Un accès aux pages Web des professeurs où l’étudiant peut trouver des notes de cours, des informations pour les laboratoires, des gabarits pour ses travaux, des pointeurs utiles, etc. ;

-                 Des fonctionnalités de communication pour communiquer avec les abonnés de l’université virtuelle ;

-                 La possibilité de télécharger des logiciels utiles à leur apprentissage.

4 ) L’administration de l’université virtuelle :

Une base de données a été mise au point pour faciliter les tâches de gestion pédagogique.

La présentation des cours sur Internet, a amené les responsables de l’université virtuelle à développer un outil logiciel adapté à une situation de formation à distance. Cette banque de données offre les fonctionnalités suivantes :

-           Inscription en ligne des étudiants ;

-           Accès personnalisé au site du cours : l’étudiant possède un dossier personnel où il peut consulter ses résultats et ses travaux ;

-           Réception des travaux et examens par courrier électronique ou par formulaire HTML ;

-           Correction par ordinateur des tests objectifs ;

-           Enregistrement et archivage de tous les travaux ;

-           Affichage des résultats individuels et des moyennes de groupe ;

-           Consultation par l’étudiant des travaux corrigés et annotés par le professeur ;

-           Interface intégrée pour le Web, les conférences (news), les conversations (chat) et le courrier électronique pour faciliter la maîtrise rapide de ces fonctionnalités par l’étudiant ;

-           Par un simple clic, l’étudiant est relié à ses pairs, aux administrateurs pédagogiques et techniques du site.

5 ) Infrastructure technologique :

L’implantation de l’université virtuelle a nécessité la mise en place d’une infrastructure matérielle et logicielle pour offrir un éventail de services à la clientèle, favoriser la pédagogie et faciliter la gestion de ce système d’informations.

a- Infrastructure matérielle :

En tant que fournisseur Internet pour ses étudiants, ses professeurs et son personnel, l’université virtuelle a dû développer une infrastructure stable qui offre des accès Internet illimités.

L’infrastructure actuelle avec ses modems, ses lignes téléphoniques, ses serveurs dédiés, ses multiples serveurs d’informations, représente un ensemble de solutions extrêmement valables et fiables. L’utilisation pédagogique et très variée d’Internet dans un établissement d’enseignement constitue un banc d’essai exigeant tout comme la clientèle de cet établissement.

b- Infrastructure logicielle :

La gestion des centaines d’abonnés exige le développement d’une base de données qui répond aux problèmes réels et concrets d’une équipe préoccupée par les attentes de la clientèle.

La création des comptes, l’attribution des mots de passe et la génération des adresses électroniques sont des opérations automatisées que le personnel de l’université virtuelle peut réaliser sans erreur.

Toute modification technique sur l’université virtuelle est notifiée à tous les abonnés ou seulement à la partie concernée.

La banque de données permet de consulter la liste des usagers qui utilisent les modems de l’université virtuelle, d’identifier les utilisateurs les plus lourds (nombre d’appels, heures d’utilisation, octets transférés) et de reconnaître les comportements de la clientèle.

II - Situation du e-learning dans le monde[11] :

Les principaux pays actuellement exportateurs de services de formation par Internet sont : les États-Unis, la Nouvelle-Zélande, l’Australie et le Canada.

Aux États-Unis, les réalisations sont nombreuses et diversifiées. On peut dire que le e-learning croît à une vitesse vertigineuse. Une caractéristique originale est la forte implication des géants de l’édition qui s’investissent massivement dans l’enseignement à distance.

Au niveau universitaire, Virtual University Campus est le plus important portail d’éducation sur Internet. Cette université a produit plus de 500 cours de qualité à faible coût.

Par ailleurs, on trouve des dizaines d’universités virtuelles offrant un ensemble de cours en ligne extrêmement riche.

Le gouvernement a également créé « The Distance Education and Training Council (DETC) ».

En Australie, le programme national australien d’éducation et de formations flexibles est un plan stratégique sur cinq ans auquel sont affectés 22,4 Millions € par an. À cela s’ajoutent les participations des différentes provinces qui ont leurs propres financements dans ce domaine. Sur l’ensemble des étudiants des universités australiennes, 14% (soient 95.300) reçoivent une éducation à distance. L’accréditation et la qualification sont accordées aux établissements par un organisme national.

En Nouvelle-Zélande, le gouvernement a créé un comité de pilotage pour le e-learning. Ce comité, composé de neuf experts, donne des avis au gouvernement quant aux actions à mettre en œuvre pour faciliter, développer et coordonner l’enseignement à distance.

Les exportations de services d’éducation en Nouvelle-Zélande sont estimées entre 380 et 560 Millions € par an. L’assurance qualité est indispensable pour recevoir des fonds d’État. Il s’agit d’un agrément national.

Au Canada, l’éducation, incluant le e-learning, est une compétence provinciale. La majorité des dix provinces et des trois territoires ont identifié le e-learning comme une priorité. Une étude récente montre que 57% des 134 collèges et universités canadiens offrent des cours en ligne (entre 1 et 340 cours par établissement), soit un total de l’ordre de 3 000 cours.

Le Conseil des ministres de l’éducation canadiens (CMEC) a récemment établi un rapport intitulé : «The e-Learning Evolution in Colleges and Universities».

Au Japon, le Parlement a voté une loi fondamentale sur la formation dans une société en réseau grâce aux technologies avancées des télécommunications : « I.T. Basic Law ». Cette loi est entrée en application le 6 janvier 2001.

En 2000, l’Institut National de l’Education Multimédia (NIME) a adressé vingt et une recommandations aux universités pour promouvoir de façon satisfaisante et crédible la formation à distance par l’usage des TIC.

En Grande-Bretagne, le gouvernement britannique investit lourdement en concentrant ses moyens sur deux initiatives : University for Industry et UK eUniversities Worldwide. La première est l’outil national pour la formation des salariés britanniques, la seconde a pour vocation d’être un vecteur de formation initiale et continue de dimension internationale. Par ailleurs, les initiatives des universités continuent à s’exprimer dans le cadre de Scottish Knowledge ou de l’Open University.

À l’University for Industry (UFI), les cours sont accessibles sur l’ensemble du territoire dans plus de mille centres de proximité. L’University For Industry compte actuellement 250.000 inscrits et espère, dans son plan stratégique, multiplier ce chiffre par quatre d’ici 2004-2005.

UK eUniversities Worldwide se présente comme la première initiative nationale d’enseignement à distance dans l’enseignement supérieur. Un comité de direction,           « e-learning holding company limited » a été créé.

Scottish Knowledge assure la promotion de l’enseignement écossais depuis 1997. Les institutions d’enseignement supérieur sont associées à plus de vingt entreprises pour offrir des formations à distance accréditées par une trentaine d’établissements partenaires britanniques, américains ou australiens.

La Communauté européenne met en œuvre un plan d’action e-learning : « penser l’éducation de demain ».

Depuis l’adoption de l’« initiative e-learning », en mai 2000, trois groupes de travail ont été mis en place : un avec les États membres, un au sein de la Commission européenne et un troisième avec les industriels.

L’adoption par le Conseil des ministres de l’éducation européens, le 12 février 2001, du rapport sur « les objectifs concrets futurs des systèmes d’éducation et de formation » fournit le cadre général du plan d’action.

En résumé, tous les pays ont réagi rapidement à l’évolution de la formation ouverte et à distance en y affectant des crédits importants et en se dotant des structures nécessaires pour accompagner et organiser son développement.

 

Chapitre 3 : Différents aspects du e-learning

 

1ère partie : Le cédérom éducatif

 

I - Le cédérom, support du multimédia[12] :

Le développement du cédérom en liaison avec l’ordinateur est associé à la commercialisation de produits multimédias, mais un cédérom est-il multimédia et interactif par nature ?

Un produit est multimédia s’il combine une pluralité de médias (de vecteurs d’informations) : texte, image (fixe ou animée, dessin ou photographie, en 2 ou 3 dimensions), sons (bruit, parole, musique), vidéo, etc.

Quelle qu’en soit la nature originelle, l’information stockée par un « computer » est numérisée, traduite en une succession de valeurs numériques. Pour chaque média, un logiciel spécialisé effectue les opérations de codage et décodage. En revanche, un support utilisé pour conserver des fichiers numériques convient en principe à tout type de données et le cédérom n’est qu’un support parmi d’autres. A priori, peu importe que l’information soit stockée sur une disquette 3"½ (standard un peu obsolète et dépassé), une disquette ZIP (classique support de sauvegarde), un cédérom, un DVD (la nouvelle mode), le disque dur de l’ordinateur ou même les nouveaux moyens de stockage portables tel que les cartes mémoires allant jusqu’à 1 Go de capacité notamment avec les Microdrive d’IBM ou les dernières cartes Compact Flash.

En fait l’image et - plus encore - le son sont toujours gourmands en mémoire (capacité de stockage) tandis que les supports, eux, n’ont ni la même capacité, ni la même stabilité, ni le même temps d’accès, ni la même « mobilité ». Comparons les capacités :

-                Sur une disquette classique d’1,44 mégaoctets (Mo) on peut stocker aisément un très gros roman ou quelques photographies de qualité convenable, mais pas une seule pour l’amateur exigeant, ni grande chose qui puisse ressembler à de la musique ou à une vidéo.

-                Avec une disquette ZIP (100 Mo par exemple) on pourra échanger en nombre significatif (10 à 20 par exemple selon le niveau d’exigence) des photographies convenant pour l’impression de qualité. Cependant les nouvelles capacités des disquettes ZIP autorisent une liberté accrue de stockage d’informations volumineuses du type audio et même vidéo avec pas moins de 250 Mo et même 750 Mo pour les nouveaux lecteurs de Iomega.

-                Avec plus de 600 Mo, un cédérom ne sera pas saturé par une bibliothèque de 100.000 pages, ce qui constitue une base de données très riche. Mais la capacité d’un cédérom ne s’arrête pas ici : elle permet d’associer des séquences vidéos, des images fixes, des enregistrements sonores. Une vraie production multimédia est rendue possible.

-                Le DVD poursuit la même logique : on peut y enregistrer un long métrage avec une image excellente, une bande musicale en Dolby Digital,… et disposer encore de place pour imaginer plus. C’est l’évolution à moyen terme du cédérom bien que ce dernier aura encore de beaux jours devant lui avant que le DVD ne devienne la norme en standard de stockage.

II - L’usage des cédéroms éducatifs :

On peut lire, écouter, regarder une œuvre dans l’ordre voulu par l’auteur. Naviguer, c’est choisir son parcours, sélectionner ses centres d’intérêts. Cela suppose une organisation transparente de l’information. C’est possible sur une bande magnétique mais pesant du fait des délais mécaniques. Sur CD, les temps d’accès sont de l’ordre de la milliseconde : les possibilités de navigation ne sont limitées que par l’imagination et le travail des auteurs. Les liens hypertextes sont les ingrédients par lesquels un cédérom, comme le Web, est facilement navigable : un simple clic vous transporte sur une autre page, d’un mot à sa définition, etc.

C’est le cas par exemple des encyclopédies électroniques comme Encarta de Microsoft ou Encyclopédie Hachette de Hachette Multimédia ; ces logiciels sont une mine inépuisable d’informations. L’encyclopédie Encarta par exemple peut être mise à jour via Internet ce qui garantit qu’elle soit toujours fiable et d’actualité.

D’autres logiciels sont sous forme de bases de données permettant l’accès à des informations généralement spécialisées.

Le cédérom est également réputé par son interactivité. L’apprenant peut questionner l’application qui le répond, et même lui pose à son tour des questions pour s’assurer qu’il a assimilé l’information demandée et suivre avec exactitude son degré d’évolution. Bref, il y a des interactions, bien sûr, dans la limite de ce que le concepteur a pu imaginer et réaliser !

Certains CD autorisent la copie de textes ou de séquences audio ou vidéo pour les intégrer aux documents ou aux applications conçues par le professeur. D’autres ne le prévoient pas mais le « permettent » : à l’aide de l’explorateur habituel du système d’exploitation on peut explorer le CD et ouvrir les fichiers à utiliser. Attention aux droits en matière de copie !

Cependant, l’écriture sur un CD déjà gravé est mécaniquement impossible, à moins qu’il ne soit réinscriptible, mais parfois le logiciel écrit sur le disque dur sans que l’on ait à s’en préoccuper. On peut ainsi annoter le cédérom, ajouter ou modifier des données, conserver ces modifications (parcours pédagogiques, données ou exercices adaptés aux différentes classes). Si l’on change d’ordinateur (sauf réseau éventuellement), il faut emporter une copie des fichiers concernés sur un autre support amovible.

Léger, peu fragile, peu coûteux, de capacité importante avec un temps d’accès négligeable, le cédérom a introduit une rupture dans le développement d’outils multimédias interactifs.

 

2ème partie : La visioconférence

 

I - Présentation et définition :

Le service de visioconférence est un service de téléconférence audiovisuel en mode dialogue assurant le transfert bidirectionnel, en temps réel, du son et de l’image animée en couleur entre des groupes d’usagers situés en deux ou plusieurs emplacements distincts. Il faut au moins que, dans les conditions normales, la qualité de l’image transmise soit suffisante pour bien reproduire les mouvements fluides de deux ou plusieurs personnes se trouvant dans une situation typique de réunion et cadrée « tête et épaules »[13].

L’information d’image animée constitue la partie essentielle du service, mais d’autres types d’informations peuvent être échangés, par exemple : images fixes à haute résolution, textes ou données.

On considère en général que dans une situation normale de visioconférence, un petit nombre seulement de participants, sur chaque site, sera visualisé simultanément. Etant donné la nécessité de distinguer des mouvements spécifiques et des expressions du visage, il semble suffisant de visualiser simultanément trois personnes sur des écrans vidéo standard. Il est possible d’ailleurs que ce chiffre coïncide avec celui des participants dans de nombreuses réunions d’affaires.

Une définition plus simple serait la suivante :

La visioconférence est une technologie qui permet, depuis un micro-ordinateur, de parler avec un interlocuteur distant et de le voir en temps réel (par le biais d’une retransmission vidéo) dans une fenêtre virtuelle à l’écran. Elle permet aussi de travailler en commun sur des documents.

Le préfixe « vidéo » est d’origine anglo-saxonne, et en France on préfère le préfixe « visio », mais ils sont associés au même principe. Les différents suffixes correspondent à des applications techniques.

Sa mise en œuvre dépend de trois éléments :

- les débits permis par les réseaux de communication,

- la quantité de données à transmettre, et

- les techniques de compression.

A - Les débits permis par les réseaux de communication[14] :

La visioconférence peut être effectuée via une liaison analogique (RTC) ou numérique (le RNIS est le plus utilisé). Cette seconde alternative permet :

-          une connexion entre les sites participants par une, deux ou trois lignes téléphoniques du «Réseau Numérique à Intégration de Services» (en abrégé RNIS en français, ISDN en anglais),

-          la transmission et le décodage des données numérisées par des équipements de visioconférence de constructeurs différents, répondant à la norme de codage H320 (évoquée avec plus de détail plus loin dans cette partie),

-          une qualité d’image permettant son affichage prolongé sur grand écran devant une assistance variant d’une personne à un millier de personnes, raison pour laquelle elle est parfois appelée « visioconférence de groupe ».

Pour ces raisons, nous allons essayer d’exposer davantage la notion de visioconférence en nous basant sur ce mode de connexion.

B - La quantité de données à transmettre :

La visioconférence est un échange de données audio et vidéo appelées signaux. Ces signaux sont assez volumineux et nécessitent par conséquent une connexion rapide pour qu’ils soient correctement transmis et diffusés. Selon qu’on utilise une, deux ou trois lignes RNIS, la transmission se fait à un débit typique de 128, 256 ou 384 kilobits/s donnant normalement de 15 à 30 images en couleurs par seconde. Les mouvements rapides des personnes ou des objets filmés augmentent le volume des données à transmettre ; le débit des lignes étant constant, ceci réduit le nombre d’images transmises par seconde et donne des images saccadées, surtout à bas débit en cas de connexion par une seule ligne RNIS. La qualité des images fournies par deux lignes RNIS (256 kilobits/s) est assez proche de celle des images provenant de trois lignes RNIS (384 kilobits/s), ce qui donne des images d’une qualité suffisante pour des visioconférences de groupe prolongées comme c’est le cas dans l’enseignement à distance.

C - Les techniques de compression[15] :

Tout équipement de visioconférence par lignes RNIS comprend un dispositif central dénommé «Codec» (Codeur - décodeur) et divers équipements périphériques : caméras, écrans, micros, haut-parleurs, magnétoscopes et micro-ordinateurs sont les plus courants. Au cœur du système se trouve le « codec » qui permet de coder et décoder, tout en compressant numériquement, les images pour qu’elles empruntent le même réseau que la voix (voir Fig n° 1).

Les rôles du « codec » sont les suivants :

-          la conversion des signaux analogiques audio et vidéo en signaux numériques,

-          la compression et la réduction du débit de ces signaux numériques,

-          le multiplexage de ces signaux avec différents signaux de télécommande et de signalisation,

-          l’interface électrique avec la liaison numérique et la gestion des appels,

- la décompression des signaux numériques reçus,

- la conversion analogique des signaux numériques reçus.

Le taux de compression est une élément primordial pour déterminer la quantité et la qualité des informations à échanger : plus le taux de compression est élevé, la quantité de données audio et vidéo à transmettre sera plus faible, le signal sera bien reçu mais ceci sera au détriment de la qualité de la vidéo et du son qui sera détériorée : images animées saccadées et pixélisées, son de mauvaise qualité, etc. Par contre un taux de compression réduit assure une bonne qualité audio et vidéo, mais ceci nécessite une connexion rapide, sinon, la qualité de réception du signal sera mauvaise.

Dans le même contexte, la compression est tributaire du codec utilisé : par le développement technologique, les codecs sont améliorés pour assurer les fonctions de compression/décompression d’une façon poussée avec une déperdition moindre de la qualité.

 

Fig n° 1 : Le principe

 

L’apport de l’image est effectué par une caméra parfois appelée webcam (c’est une petite caméra fournissant des images en direct à un site Web, on parle aussi de Livecam ou de Netcam[16] – voir Fig n° 2) et un écran. Le tout est connecté sur un réseau de télécommunication. Voici un exemple de webcam utilisée lorsque l’on travaille par l’intermédiaire d’un ordinateur : 

D’autres périphériques trouvent leurs places dans un site de visioconférence tel que :

-                Les micros : au moins un, mais souvent plusieurs (fixes et/ou mobiles), parfois même un par participant ou un pour deux participants ;

-                Les écrans, projecteurs ou rétroprojecteurs pour la restitution de l’image reçue et l’affichage de l’image émise par chaque site ;

-                Les haut-parleurs pour la restitution du son reçu ;

-                Une tablette graphique permettant à l’orateur d’écrire ou dessiner assis, le texte ou le dessin en formation apparaissant en temps réel à l’écran sur place et à distance, et pouvant même se superposer à une image fixe ou gelée (pour corriger un texte ou dessiner sur une image) ;

-                Un ou deux magnétoscopes : l’un pour les documents vidéo à présenter aux participants de la visioconférence, l’autre pour l’enregistrement de la visioconférence ;

-                Un micro-ordinateur permettant d’afficher sur écran local et à distance tout document lisible en machine (alphanumériques, iconographiques, sonores, disquettes, CD-ROM, Web).

 

Fig n° 2 : Une webcam

 

Afin d’assurer la compatibilité des équipements (algorithme de compression entre autres, etc.), l’ensemble des constructeurs dispose de matériels répondant à la norme générique H320. Certains proposent par ailleurs des algorithmes « propriétaires » ayant des performances supérieures à la norme actuellement en vigueur, mais qui n’offrent toutefois pas la compatibilité entre les matériels.

La recommandation H320 de l’UIT-T décrit les différents modules intervenants dans le cadre de la transmission des différents signaux à savoir les signaux audio, les signaux vidéo, les signaux de données et les signaux de gestion. (Plus de détails techniques sur la norme H320 sont fournis plus loin dans cette partie).

En fonction des caractéristiques techniques de chacun des éléments (numériques ou analogiques, taille, capacité, etc.) il est possible de distinguer différentes solutions. Dès que l’on passe à des systèmes numériques, il est possible d’y intégrer diverses fonctionnalités élargissant ainsi la gamme des possibilités.

II - L’évolution de la visioconférence :

Avant la visioconférence il y a eu la visiophonie dont les premières études et applications en France ont été réalisées par le CNET (Centre National d’Etude des Télécommunications) en 1972. Les premières applications commerciales de visioconférence et visiophonie n’apparurent qu’en 1984. Ce retard étant dû au problème du débit (2 Mégabits/s) exigé pour transmettre l’information vidéo et audio qui serait traitée par les algorithmes de codage et de compression utilisés dans les vidéocodecs appelés aussi codecs.

Mais la visioconférence avait du mal à se développer pour des raisons de coût et d’incompatibilité des différents systèmes de visioconférence dont les codecs utilisent des algorithmes de codage propriétaires. Elle fut utilisée par les multinationales dans les années 80 pour permettre à leurs dirigeants de s’entretenir sans déplacements, à leurs équipes de vente de se préparer à lancer de nouveaux produits, etc.

L’expansion de la visioconférence fut déclenchée par l’adoption de la norme H320 commune aux différentes marques de visioconférence en 1989 et la guerre du Golfe qui réduisit le trafic aérien au second semestre de 1990.

Puis, la visioconférence s’est développée dans les administrations et universités américaines et plus récemment européennes pour des discussions de résultats de recherche, des réunions de gestion de projets internationaux, des interviews de candidats établis à l’étranger, ainsi que pour les cours à distance et d’autres activités pédagogiques :

-          transmission d’un cours d’un site à un autre où il n’est pas donné ;

-          séminaires et travaux de groupes d’étudiants d’universités ou de sites différents ;

-          interventions dans un cours et réponses en direct d’experts indisponibles sur site ;

-          séances de tutorat ;

-          examen oral présenté dans sa propre région ou son propre pays par un étudiant d’une institution d’enseignement à distance d’une autre région ou d’un autre pays ;

-          défenses de thèses dont un membre du jury est situé à l’étranger ;

-          formations continues, recyclages, cours de langues, de culture générale, etc., suivis par des personnes de tous âges, professionnellement actives ou non, etc.

Depuis 1991, les codecs se conformant à la norme H261 (faisant partie de la norme H320, cette norme s’intéresse aux signaux vidéo) dominaient le marché. Mais ce qui a fait chuter les prix, c’est l’apparition de la compression/décompression par logiciel, solution moins coûteuse que le codec car le coût est allégé de la partie matérielle du codec ; exemple, la technologie vidéo Indéo d’Intel qui adopte la norme H320.

Ces innovations se traduisaient par l’annonce, en février 1995, de Proshare Vidéo System 2000, kit de visiophonie pour PC de Proshare Personal Conferencing, et en même temps, Créative Labs annonce ShareVision PC3000 et Apple lance QuickTime Conferencing.

10.000 nouveaux sites de visioconférence par an au monde : c’était la croissance annuelle mondiale de la visioconférence évaluée en 1998 par le principal répertoire du secteur, celui d’ITCA et AT&T.

La visioconférence est surtout utilisée en Amérique du Nord, mais aussi dans presque toute l’Europe et bon nombre de pays d’Afrique du Nord, d’Extrême-Orient et d’Amérique Latine. Par contre, elle semble encore largement absente en Afrique Noire (sauf en Afrique du Sud) et en Chine (sauf Hong Kong).

Le développement d’Internet et l’apparition d’applications tel que CU-SeeMe (1993) pour PC et Macintosh ont contribué à l’évolution de la visioconférence.

III - Architecture technique des configurations de visioconférence[17] :

Pour la visioconférence, trois architectures sont possibles :

-         la communication entre un équipement de visioconférence (n° 1) et plusieurs équipements de visioconférence (n° 2 et n° 3) grâce au protocole IP multicast par l’intermédiaire d’un serveur réflecteur (voir Fig n° 3) :

 

Fig n° 3 : Architecture en multipoints

 

Fig n° 4 : Architecture en point à point via Internet

-          la communication point à point entre l’équipement de visioconférence n° 1 et n° 3 via un réseau local et le réseau Internet (voir Fig n° 4) :

-          la communication point à point entre l’équipement de visioconférence n° 2 et n° 3 via un réseau local (voir Fig n° 5) :

Fig n° 5 : Architecture en point à point via un réseau local

IV - La configuration du réseau :

La configuration peut être du type point à point ou multipoint, ce dernier cas se subdivisant de la manière suivante :

- Multipoint multicanaux ;

- Multipoint à canal partagé ; et

- Multipoint commuté.

A - Configuration point à point :

Deux salles de visioconférence sont directement reliées (sans pont de conférence multipoint). La gestion de la conférence est assurée par négociation bilatérale entre terminaux.

B - Configuration multipoint multicanaux :

Avant d’exposer les types de configurations en multipoint, il convient d’expliquer ce qu’est un pont de conférence :

Un pont de visioconférence ou encore unité de contrôle multipoints (MCU : Multicast Control Unit) permet de connecter ensemble plusieurs sites, simultanément (voir Fig n° 6)[18].

Parmi les utilisations de cette mise en place on peut citer :

  • les séances de visio-formation entre hôpitaux ;

  • les instituteurs des classes rurales, qui ne travaillaient jusque là qu’en point à point (deux sites) élargissent leur champ d’action en faisant participer plusieurs groupes de sites distants ;

  • des séances d’enseignement ou de formation entre le formateur et les apprenants dont chacun est situé à un site distant ;

  • des réunions intercommunales regroupant des élus pour traiter des dossiers communs ;     

  • des manifestations culturelles (conférences) ou divertissantes (spectacles légers) pourront être organisées par un centre de communication et partagées avec d’autres, etc.

 

Fig n° 6 : Pont de visioconférence

Cette utilisation demande donc une certaine discipline pour la conduite de la réunion. La désignation d’un animateur, parmi les utilisateurs, est conseillée. Toutefois, ce type de réunion semble souvent moins fatigant qu’une réunion téléphonique de même durée.

Trois salles de visioconférence ou plus peuvent être reliées deux à deux par des canaux vidéo ; chaque terminal reçoit donc en permanence les images de chacune des autres salles et les visualise simultanément sur des écrans séparés ou sur un écran unique en utilisant la technique de partage d’écrans. Le pont de conférence est utilisé pour mixer les canaux son et pour gérer la conférence. Une autre possibilité est que chaque salle reçoit les sons de chacune des autres salles et procède soit à leur mixage soit à leur reproduction sur des haut-parleurs séparés. La limitation du nombre de participants découle du nombre de canaux disponibles sur chaque site et du nombre d’images qu’il est possible de visualiser simultanément sur les équipements terminaux.

C - Configuration multipoint à canal partagé :

Cette configuration nécessite toujours un pont de conférence multipoint. Ce pont reçoit les signaux en provenance de tous les terminaux et les combines pour élaborer les signaux envoyés à chaque terminal.

Cette opération peut se faire par multiplexage des signaux dans un canal à débit binaire supérieur.

Un autre procédé consiste à appliquer la technique de partage d’écrans aux signaux vidéo, à additionner les signaux son et à diffuser les canaux de données si ceux-ci sont présents. Le pont de conférence traite aussi les signaux de commande et d’indication. Il joue donc le rôle de multiplexeur de signaux de natures différentes.

D - Configuration multipoint commuté :

Cette configuration nécessite au moins un pont de conférence multipoint. Ce pont, qui reçoit les signaux de tous les terminaux, sélectionne l’image à envoyer à chaque terminal en fonction de règles prédéterminées ou de commandes spécifiques ; il additionne pour chaque terminal le son de tous les autres terminaux ; il traite la signalisation, les commandes et les indications, les transmet lorsque cela est nécessaire et renvoie les réponses appropriées ; il gère les canaux optionnels et diffuse les signaux reçus sur ces canaux.

V - Présentation des systèmes logiciels de visioconférence :

Le Net propose déjà des systèmes complets de visioconférence, mais aucun ne correspond exactement aux besoins exprimés, c’est-à-dire un produit qui serait adaptable sur différentes plates-formes pour atteindre un maximum de correspondants et des coûts faibles. Le tableau n° 3 présente les différents systèmes disponibles sur le marché.

Produit

Fournisseur

Plate-forme

Prix

CU-SeeMe

Cornell/White Pine

Mac / PC

Gratuit

IVS

INRIA

Unix

Gratuit

FreeVue

AMS

PC

Gratuit

Network Vidéo

Xerox / PARC

Sun, HP, IBM..

Gratuit

PictureWindow

BBN

Sun SPARCstation

495$

ShowMe

Sun MicroSystems

Sun SPARCstation

3270$

VidéoVu

FCS

PC

74.95$

Tableau n° 3 : Systèmes logiciels de visioconférence

VI - Fonctionnement et application de la visioconférence :

A – Audioconférence :

Ces outils permettent la communication audio entre postes de travail équipés d’entrées/sorties audio. Pour cela, le son est numérisé, comprimé et transmis vers les destinataires. L’envoi de son suppose une interface d’acquisition sonore et un micro.

Pour éviter les problèmes d’écho, il est conseillé d’utiliser un casque, plutôt que le haut-parleur de la machine, pour entendre ses correspondants et leur parler en même temps.

 

B – Vidéoconférence :

Ces outils permettent la transmission d’images vidéo (orateurs, transparents,...) entre postes de travail équipés d’entrées/sorties vidéo. Certains transmettent également l’audio.

La réception vidéo ne nécessite généralement aucun matériel spécifique puisque tout est fait en logiciel et affiché dans une fenêtre de l’interface graphique de la machine (X11, Windows, ...).

Cependant certains logiciels savent exploiter les possibilités des cartes vidéo performantes (la décompression JPEG ou MPEG par exemple). L’émission vidéo suppose une carte d’acquisition vidéo (intégrée dans quelques rares stations de travail et Macintosh) et une caméra.

C - Tableaux blancs partagés :

Ces outils permettent de travailler à plusieurs sur des données textuelles, graphiques et/ou scientifiques en reprenant le concept du tableau sur lequel tout le monde voit ce qui est affiché et sur lequel tout le monde peut écrire.

D – Mbone :

MBone (Multicast Backbone) est un réseau virtuel développé dans le cadre du projet MICE (Multimedia Integrated Conferencing in Europe). MBone implémente de nouvelles solutions pour la transmission multicast, notamment en terme d’adressage et de routage. Sa topologie à l’échelle mondiale (20 pays) est une combinaison de maillages et arbres dont les feuilles sont situées sur les réseaux locaux des utilisateurs en service de diffusion. La figure n° 7 ci-après shématise le plan du réseau virtuel MBone.

MBone est constitué d’ordinateurs exécutant le programme « mrouted ». Celui-ci implémente une version modifiée de DVMRP (Distant Vector Multicast Protocol). L’acheminement de paquets destinés à un groupe de diffusion est réalisé en les encapsulant à l’intérieur des paquets IP ordinaires destinés aux routeurs multicast      « m-routers » voisins, qui répercutent les paquets aux « m-routers » voisins, et ainsi de suite. Ce principe de transmission par encapsulation entre « m-routers » est appelé « tunneling ».

Plusieurs services expérimentaux ont été diffusés sur le MBone, comme les images météo aux Etats-Unis, les images et le son de la NASA lors des missions de la navette spatiale, des séminaires de l’IETF et des séminaires du groupe Aristote en France. La diffusion d’extraits du concert des Rolling Stones du 18 novembre 1994 par exemple a été aussi faite sur MBone. La plupart des événements sont annoncés au moyen de l’annuaire de sessions (ci-après mentionné).

Un certain nombre de logiciels du domaine public sont en cours de finalisation autour des services audio et de visioconférence (incluant l’utilisation de tableaux blancs partagés et une gestion de sessions multiples), diffusion d’images et annuaires de sessions.

E - Annuaire de sessions :

Les annuaires de sessions permettent d’annoncer les services accessibles sur le MBone : nom, type (audio, vidéo, tableau blanc, ...), l’adresse de groupe, la durée de vie, la description, et de lancer automatiquement les applications permettant d’y accéder (à condition qu’elles aient été installées). Ils sont aussi utilisés pour créer et annoncer des conférences sur le MBone.

F - Diffusion d’images ou de fichiers :

Ils permettent de créer et d’accepter des sessions multimédias entre utilisateurs.

S’il est des outils, comme les tableaux blancs partagés, qui ne demandent aucune ressource particulière et qui fonctionnent parfaitement à travers l’Internet, il n’en est pas de même avec ceux transportant de la voix ou de la vidéo : outre que se pose le problème du support par ces outils des différentes interfaces audio et vidéo existantes, ils s’appuient, pour transmettre des données à forte corrélation temporelle, sur un réseau qui n’assure aucune garantie de ce type.

Si encore, sur un réseau local de type Ethernet, on peut espérer que les trames émises arrivent à destination sans perte, dans le même ordre et avec un délai bref et relativement constant, ce n’est plus le cas à travers l’Internet. D’autre part, les débits exigés pour le transport de l’audio et, plus encore, pour celui de la vidéo sont relativement élevés : plusieurs dizaines de kilobits/s pour l’audio, plusieurs centaines pour la vidéo si l’on veut un minimum de qualité. Le passage des débits cumulés de tous les outils en cours d’utilisation ne se fait pas toujours bien, d’où des pertes de paquets et des « trous » dans la reproduction audio ou vidéo... Généralement, c’est tolérable pour la vidéo mais beaucoup moins pour l’audio qui devient, si non incompréhensible, du moins fatigante à écouter… Il ne faut pas oublier non plus que beaucoup de ces « nouvelles » applications ne sont pas encore stables : comportements étranges voire plantages ne sont pas à exclure.

G - Incrustation de l’image dans l’image :

L’affichage prolongé de documents rend l’orateur invisible à distance et décourage ses auditeurs des sites distants. L’incrustation du visage de l’orateur dans un coin de l’écran occupé par le document maintient une présence visible de l’orateur sur les sites distants. Ceci y soutient efficacement l’attention pendant l’affichage prolongé des documents, ce qui est fort apprécié des étudiants suivant les cours par visioconférence.

VII - Les différents types de visiophonie et le matériel correspondant :

Il y a deux concepts essentiels de la visioconférence : les systèmes de bureaux personnels, et les systèmes de groupe.

Le concept de visioconférence de bureau personnel est maintenant disponible en utilisant les ordinateurs personnels et les stations de travail habituels (voir Fig n° 8).

Fig n° 8 : visioconférence individuelle

 

Les systèmes de visioconférence de groupe sont pour la plupart utilisés avec des groupes d’étudiants en mode d’enseignement à distance.

A - La visioconférence individuelle :

L’utilisateur est seul face à une caméra.

1 ) Le visiophone :

Il remplace purement et simplement le poste téléphonique traditionnel, qu’il soit analogique ou numérique. Le numérique offre incontestablement une meilleure qualité d’image (Voir Fig n° 9).

 

Fig n° 9 : Visiophone

2 ) La conférence personnelle :

La conférence personnelle est basée sur l’interaction personne à personne (point à point), en utilisant des ordinateurs personnels ou des stations de travail. De tels systèmes de visioconférence utilisent des interfaces graphiques multifenêtres pour permettre la visualisation du correspondant et de documents distants ainsi que la coédition de ces documents, c’est-à-dire l’édition simultanée d’un document. Le point à point est l’application dominante sur Internet aujourd’hui.

Dans l’environnement commercial actuel, le travail efficace des associés est essentiel, indépendamment de la distance qui les sépare. La conférence personnelle répond donc au besoin d’interaction personnelle et d’échange de documents entre correspondants distants, en permettant une interactivité à plusieurs niveaux : la visualisation de la personne à qui on parle au téléphone, en même temps qu’on travaille sur un même document.

B - La visioconférence de groupe :

Deux à quinze personnes sont face à la caméra (voir Fig n° 10).

1 ) Le meuble de visioconférence :

En partant d’une simple solution de visiophonie individuelle numérique à laquelle on ajoute un écran plus important et plusieurs caméras qui peuvent être dirigées sur plusieurs interlocuteurs, les industriels offrent ainsi la possibilité d’organiser des réunions avec 2 à 6 personnes sur un même site. Dans un souci d’échange entre différents services internes, cette application est prévue pour se déplacer (roulette) bien que dans la pratique, une fois installé, le meuble ne bouge généralement plus.      

En y adjoignant un micro-ordinateur, il sera alors possible de bénéficier de l’ensemble des fonctionnalités d’un vidéoposte. Ce système laisse aussi la possibilité de diffuser toutes autres sortes de documents non numériques (film, diapositive, transparent, etc.). Ces matériels répondent généralement à la norme H320, mais sont souvent capables d’offrir des performances supérieures qui sont alors pleinement visibles (plus d’images par seconde, taille d’image plus grande à qualité égale, etc.). Répondant à une autre catégorie d’exigences que le vidéoposte, le marché de ce type de produit est aussi en pleine expansion.

Fig n° 10 : Visioconférence de groupe

2 ) La salle de visioconférence :

C’est, sans nul doute, la solution la plus confortable en terme de qualité et par rapport aux diverses possibilités d’émission et de réception de tout type d’information. Elle peut aller jusqu’à intégrer des régies audio et vidéo, de multiples caméras, etc., le tout dans un environnement confortable comprenant des fauteuils en cuir et la climatisation. Le seul maillon faible de ce type de système est externe : c’est le réseau de télécommunication. Il est alors souvent préférable d’opter pour des liaisons spécialisées entre les deux sites pour bénéficier pleinement de la qualité de l’équipement. La complexité relative des équipements, le volume occupé et surtout le prix élevé limitent actuellement le marché (une étude de faisabilité technique et financière est présentée dans le chapitre concernant la logistique pour le e-learning).

3 ) Les réunions de travail :

La visioconférence permet aux groupes de travail dispersés de prendre des décisions collectives et d’échanger différents points de vue, de façon à réagir efficacement dans un marché où les conditions changent rapidement.

L’utilisation de la conférence personnelle étendue à plusieurs participants permet des démonstrations en temps réel, la présentation d’objets ou d’informations enregistrées en vidéocassettes, l’expression visuelle des idées, le dessin de schémas, les annotations et l’utilisation simultanée d’applications familières.

4 ) L’apprentissage et l’enseignement à distance :

L’apprentissage à distance est une application adaptée à l’enseignement spécialisé, dans les universités ou comme une option à bas coût pour la formation continue des professionnels. On peut ainsi envisager des professeurs d’une université enseignant à des élèves d’autres universités situées sur des sites distants ou encore un enseignant situé dans une salle équipée d’un système de visioconférence qui pourra dialoguer avec ses élèves répartis dans des lieux distincts.

L’apprentissage à distance permet aux enseignants d’envoyer des schémas, images et autres ressources visuelles aux étudiants dans différents sites en même temps. Il offre aussi l’interactivité permettant aux étudiants de prendre la parole pour poser des questions ou y répondre. L’apprentissage à distance est donc un nouveau moyen pour augmenter la participation et la compréhension des étudiants.

Pour être réussi, un cours ou toute autre activité pédagogique doit être soigneusement préparé ; si l’on y ajoute l’utilisation de la visioconférence, avec ses contraintes spécifiques, l’improvisation (improviser : composer sur le champ, organiser rapidement et sans préparation quelque chose comme du texte, un discours, un morceau musical, une décision, etc.) mènera à des résultats désastreux ! Les meilleurs cours ou activités pédagogiques ne peuvent être transposés en visioconférence sans une adaptation au média utilisé, tant en ce qui concerne leur conception que les détails de leur réalisation, il faut veiller à un rééquilibrage du contenu du cours ou de l’activité, à une alternance de la forme, à un rythme d’interaction entre les sites.

Les enseignants et les étudiants doivent aussi se familiariser avec cette technologie : ne parler qu’à portée du micro, regarder la caméra, éviter les mouvements brusques... et surtout susciter l’interaction. Pour ce faire, une phase préliminaire est nécessaire pour les formateurs et les apprenants pour :

-          l’adaptation des cours et autres activités pédagogiques par visioconférence,

-          leur familiarisation à ce média par des visioconférences expérimentales,

-          la préparation de leurs documents à la transmission par visioconférence,

-          une assistance éventuelle pendant leurs premières visioconférences, etc.

 

5 ) La diffusion de séminaires et de conférences :

La diffusion de séminaires et de conférences soit pour l’apprentissage à distance ou la formation continue, soit dans les entreprises, permet toujours l’accès aux informations spécialisées pour les apprenants distants. L’utilisation d’une salle de visioconférence et de diffusion simultanée est dans ces cas envisageable.

VIII – Techniquement parlant : la norme H320 :

Fig n° 11 : Structure d’un système de visioconférence

La recommandation H320 de l´UIT-T porte sur la normalisation des systèmes de visioconférence utilisant le RNIS comme support de communication. Elle décrit les différents modules intervenants dans le cadre de la transmission des différents signaux (voir Fig n° 11). Ces signaux sont classés en quatre catégories :

A - Les signaux vidéo :

Ils correspondent à un flux continu de signaux analogiques très exigeants en débits, ils sont numérisés et compressés selon la recommandation H261 : c’est un codage vidéo pour services audiovisuels à P x 64 kilobits/s (algorithme de codage/décodage des images animées).

-          Le format CIF : débit de 15 images / seconde (288 X 352 pixels).

-          Le format QCIF débit de 30 images / seconde (144 X 176 pixels).

La technique de compression consiste à appliquer le DCT (Discrete Cosine Transform), suivie d’une quantification et d’un codage de Huffman (non adaptatif).

 

B - Les signaux audio :

Ils correspondent à un flux continu de signaux de nature analogique, ils sont numérisés et éventuellement compressés selon les recommandations suivantes :

G711 : 300 à 3400 Hz (bande passante du téléphone) et 64 ou 56 kilobits/s. Ce type de codage est aussi appelé MIC (Modulation par Impulsions et Codage) et est surtout utilisé pour le RNIS.

G726 : Codage permettant de ramener le débit du son numérisé à 40, 32, 24, 16 kilobits/s ; c’est une amélioration du codage MIC permettant de ramener le débit du son numérisé à 32 kilobits/s. Il s’appelle le codage MICDA (Modulation par Impulsion et Codage Différentiel Adaptatif).

G722 : 50 à 7000 Hz, pour un débit de 64, 56, ou 48 kilobits/s. Ce codage est aussi appelé SB-MICDA (Modulation et Codage Différentiel Adaptatif à Sous-Bandes).

G728 : 300 à 3400 Hz. Codage de la parole à 16 kilobits/s en utilisant prédiction linéaire à faible délai avec excitation par code LD-CELP (Low-Delay Code Excited Linear Prediction).

C - Les signaux de gestion :

Ils sont de deux types, ceux permettant de piloter multiplexeur/démultiplexeur et ceux destinés à la supervision du réseau (ces derniers utilisent le canal D dans le cas d’une transmission par RNIS). Le contrôle prend en charge différents aspects de l’administration (identification, multiplexage,...) :

H221 : Structure de trame pour un canal de 64 à 1920 kilobits/s en télé-services audiovisuels (multiplexage, démultiplexage).

H230 : Contrôle synchrone de trames et signaux indicatifs pour les systèmes audiovisuels.

H242 : Systèmes d’établissement des communications entre terminaux audiovisuels utilisant des canaux numériques allant jusqu’à 2 mégabits/s.

D - Les signaux de données provenant d’équipements télématiques :

Ils englobent les images fixes, la télécopie ou tout autre type de transfert de documents ou de fichiers. Les recommandations sont les suivantes :

H231 : Unité de commande multipoints (MCU) pour services audiovisuels à l’aide de canaux numériques allant jusqu’à 2 mégabits/s.

H243 : Procédures d’établissement des communications entre trois terminaux audiovisuels ou plus utilisant des canaux numériques allant jusqu’à 2 mégabits/s.

H233 : Systèmes de confidentialité pour services audiovisuels.

T120 : Elle définit et formalise les services associés à la visioconférence : transfert binaire, annotation, conférence, etc.

Pour la transmission au niveau du réseau, plusieurs classes de débits sont normalisées et correspondent à la nomenclature suivante :

- B pour 64 kilobits/s.

- H0 pour 384 kilobits/s. (384 = 6 x 64 ).

- H11 pour 1536 kilobits/s. (1536 = 4 x 384 = 24 x 64).

- H12 pour 1920 kilobits/s. (1920 = 5 x 384 = 30 x 64).

3ème partie : Le cartable électronique

 

Cartable électronique, numérique, virtuel, e-cartable..., les mêmes mots ne désignent pas les mêmes choses. L’expression « cartable électronique » permet en réalité d’utiliser une image familière, qui renvoie au lien entre l’école et la maison, entre l’univers personnel de l’élève et l’univers collectif de la classe, pour suggérer l’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) au cœur même de la relation pédagogique, du fonctionnement de l’école et du processus d’enseignement.

Fig n° 12 : La stylistic 3500 de Fujitsu

 

Fig n° 13 : La stylistic ST 4110 de Fujitsu

Le cartable électronique est censé être un « espace » numérique personnel et persistant, destiné à l’enseignant et à l’élève (ainsi qu’à sa famille), inclus dans l’espace collectif de la classe, accessible à la fois au sein de l’établissement scolaire et en dehors, qui met à disposition un ensemble de ressources et d’outils, dans le double but de favoriser l’appropriation des technologies de l’information et de la communication par les élèves et d’intégrer de manière profonde l’usage des TIC au sein de l’école.

L’enjeu est désormais de développer la pratique pédagogique des TIC, du côté des enseignants comme des élèves, et sans oublier les familles. Cette pratique se développe dans la classe (ou dans le cadre d’ateliers ou de salles multimédias), mais aussi en dehors de la classe : préparation des cours par l’enseignant, relations au sein de l’équipe pédagogique, utilisation par l’élève dans le cadre de ses devoirs ou de ses relations avec l’enseignant hors de l’école, utilisation en famille et dans la relation famille – école, etc.

Cet objectif plus qualitatif soulève plusieurs questions nouvelles[19] :

-          Comment développer l’équipement des enseignants et des familles, sans favoriser l’émergence d’un « fossé numérique » entre ceux qui disposent des ressources et des compétences nécessaires pour acquérir et bien utiliser un ordinateur, et les autres ?

-          Comment mettre à disposition des enseignants, des élèves et des parents des outils et des ressources pédagogiques communs, peu coûteux et faciles d’accès ?

-          Comment préparer les enseignants à l’utilisation du multimédia, et prendre en compte l’évolution des pratiques pédagogiques que cela implique ?

-          Comment dépasser la simple utilisation de contenus prédéfinis (le « manuel électronique », qui n’apporte pas nécessairement beaucoup plus que son homologue sur papier) et tirer parti de la puissance des ordinateurs et de l’Internet pour développer des formes d’apprentissage plus actives, plus interactives ? 

La réponse à ces questions se présente sous deux aspects du cartable électronique : le premier, physique, est un objet portable spécifique situé dans une gamme qui va de l’ordinateur portable (dans sa version la plus coûteuse) à l’assistant numérique de poche ou PDA (dans une version économique aux fonctionnalités plus limitées). Entre ces deux exemples, on trouve une nouvelle alternative développée par plusieurs éditeurs et fabricants de matériel informatique dont Havas Interactive (Vivendi Universal Publishing actuellement), Fujitsu, Acer,… sous la forme d’un micro-ordinateur portable sans clavier (écran tactile) renfermant des manuels électroniques (exemple : les manuels d’histoire et géographie (Nathan), de sciences et vie de la terre (Bordas), le dictionnaire Larousse), des outils de communication, etc. (voir Fig n°12).

Techniquement parlant, ces tablettes électroniques ont connu plusieurs améliorations et développements afin de les adapter aux besoins des enseignants, des étudiants et même de leurs familles. Ainsi, les étudiants ont la possibilité de prendre des notes et de disposer de documents sur Internet. De son côté, l’enseignant peut personnaliser ses cours, notamment en proposant ses propres exercices ou en modifiant les questions du manuel. L’accent a été porté sur l’aspect réseau avec notamment, dans le cas de la Stylistic 3500 de Fujitsu, une carte réseau intégrée en plus d’un port IRDA pour une éventuelle connexion réseau sans fil ou encore une liaison Wi-fi ou Bluetouth avec la ST4110. Outre la connexion à Internet, les nouveaux cartables électroniques peuvent établir une connexion maître - esclave avec l’appareil du professeur, afin que celui-ci puisse, à tout moment, intervenir sur la machine de n’importe quel élève et contrôler son utilisation. Il lui est également possible d’envoyer un document à toute la classe, de corriger un exercice à distance ou encore, de diriger ses élèves vers une leçon précise.

Du point de vue caractéristiques techniques, et à partir de celles de la Stylistic   ST4110 de Fujitsu, on remarque qu’on est en présence d’un ordinateur aux performances remarquables, d’autant plus que sa batterie 10,8 V, de 4000 mAh lui confère une très bonne autonomie de trois heures. Figurez vous[20] :

• Processeur Intel® Pentium® III 800 MHz - M avec technologie SpeedStep™ ;

• Écran 10.4" XGA TFT ;

• Mémoire vive 256 Mo ;

• Disque dur 40 Go, montage anti-chocs ;

• Ports USB et IRDA ;

• Modem 56K V.90 intégré ;

• Carte Ethernet 10/100 Mbits/s intégrée ;

• Liaison Wi-Fi réseau sans fil à la norme 802.11b (Bluetouth) ;

• Station d’accueil avec connecteurs Firewire, VGA out, Ethernet, 3 ports USB et un lecteur Combo DVD/CDRW (voir Fig n° 13) ;

• Microsoft® Windows® XP Tablet PC Edition.

On notera la possibilité d’ajout de plusieurs accessoires à cette tablette tel qu’un clavier, un lecteur de disquettes et une antenne radio pour les communications en réseau sans fil. Cette station offre également un port série RS-232C, un port parallèle et des prises audio pour raccorder des haut-parleurs ou un microphone et même un emplacement  PC Card II.

Du côté pratique, expérimentée dans plusieurs collèges et écoles en France, cette tablette, d’à peu près un kilogramme de poids, a séduit les étudiants qui ont tout de suite tenté de tirer au mieux parti de cet étonnant PC. Toutefois, la dot en solutions éducatives est encore limitée et ne justifie pas raisonnablement un prix estimé supérieur à 2500 € la pièce. C’est pour cela que Nathan et Bordas (éditeurs faisant partie du groupe Vivendi) ainsi que d’autres essaient d’apporter de nouvelles solutions qui améliorent davantage ces tablettes, voire même les remplacer avantageusement. Le cartable virtuel en est une alternative qui représente le second des deux aspects ci-dessus cités.

Le projet de « bureau virtuel » a pour objectif de permettre à l’enseignant « d’accéder à un environnement de travail personnalisable, d’un emploi très simple, depuis tout micro-ordinateur connecté à l’Internet depuis son établissement ou son domicile ». Le bureau virtuel comporte[21] :

1- un environnement de communication prenant en compte le nomadisme de l’enseignant, avec notamment :

-          un accès à sa messagerie, à l’annuaire de son académie, à ses signets ou sites Internet favoris,

-          un espace de stockage privé lui permettant de conserver un accès à ses documents personnels,

-          un espace de publication lui permettant de laisser des données et documents en consultation auprès d’un large public (élèves, enseignants, parents,…),

-          la possibilité d’ouvrir des ateliers pour mettre des documents à la disposition de groupes d’usagers (travail avec d’autres enseignants dans le cadre d’un projet spécifique, travail avec ses diverses classes,…) ;

2- un accès à une information personnalisable à travers des canaux d’information ;

3- un accès simplifié à des applications nécessitant une authentification :

-          applications institutionnelles, administratives ou pédagogiques,

-          applications partenaires, sélectionnées pour leur intérêt pédagogique.

Illustrons ce qui est précédemment cité de manière plus technique, les informations, les données, les cours, les exercices,… ne sont pas stockés sur le poste de chaque étudiant ou enseignant, mais plutôt sur un ordinateur puissant physiquement séparé et connecté à un réseau Intranet, Extranet ou au réseau Internet. L’architecture est ouverte. Selon ce principe d’ouverture, il devient parfaitement possible de dématérialiser une partie de l’ordinateur de chaque étudiant ou enseignant. C’est le même principe des e-mails : le courrier transite et est stocké sur de puissants ordinateurs (des serveurs)[22].   

L’étudiant peut ainsi accéder à tout moment à ce bureau virtuel depuis l’institution d’enseignement, de son domicile ou de tout autre endroit auquel il dispose d’un ordinateur connecté (Publinet, cybercafés, clubs,…), moyennant la disposition de données d’identification (nom d’utilisateur, mot de passe,…) qui lui permettent d’accéder à sa communauté sur ce bureau, et trouver des cours, des informations complémentaires, des séries d’exercices qu’il peut résoudre directement en ligne et les envoyer à son enseignant pour correction, et même y stocker ses propres documents, préparer ses exposés et collaborer au sein d’un groupe de travail. Mieux encore, il peut échanger des mails avec les autres membres de ce bureau ou encore dialoguer avec eux en temps réel via le chat ou la visioconférence pour demander des éclaircissements sur un sujet bien déterminé, approfondir ses connaissances, etc.

Un cartable électronique ne s’incarne donc pas nécessairement dans un ordinateur. Il peut s’agir d’un environnement virtuel, accessible au travers de postes publics, depuis l’ordinateur du foyer, voire à partir d’autres appareils électroniques.

Les projets de cartable électronique se différencient en revanche selon 6 axes[23] :

-          la manière dont s’effectue le lien entre l’individuel et le collectif : quelle est la part des usages individuels, sans lien avec l’enseignant ou d’autres élèves, et celle des usages collectifs, en classe, autour de la classe, après la classe ?

-          le lieu où résident les données : sur un support numérique propre à chaque élève (et enseignant), ou sur un serveur ?

-          la place relative accordée au contenu d’une part, à l’échange et la coopération d’autre part : laquelle de ces deux dimensions structure-t-elle l’espace de travail ?

-          le plus ou moins fort lien a priori entre cartable électronique et changement de pédagogie : les deux sont-ils consubstantiels, ou bien est-il préférable de familiariser les enseignants à l’outil avant d’introduire des changements plus profonds ?

-          la part de l’usage dans le temps scolaire : le cartable électronique est-il allumé en permanence et destiné à remplacer manuels, cahiers et stylos, ou bien occupe-t-il une place bien précise dans l’organisation du travail et de la journée ?

-          l’importance relative accordée aux objectifs proprement pédagogiques d’un côté, à la lutte contre la « fracture numérique » d’autre part : la préoccupation pédagogique est-elle une fin, ou le moyen d’atteindre un autre objectif politique ?

D’autres expériences se concentrent sur le potentiel des TIC comme outils de création et de coopération, en insistant sur l’importance d’une pédagogie active dans laquelle l’élève apprend en produisant (un exposé, un site Web…) et en collaborant au sein d’un groupe, l’enseignant jouant plus un rôle d’animateur, de médiateur et de tuteur.

Enfin, plusieurs prototypes de « manuels interactifs » s’efforcent de réinventer le manuel lui-même, qui devient plus une méthode de recherche, d’apprentissage et d’organisation de ressources d’information, qu’un objet fermé qui impose une logique unique.

4ème partie : La formation et l’enseignement en ligne

I - Présentation[24] :

L’enseignement en ligne est un aspect relativement récent du e-learning, il fait partie de la 3ème génération dans le processus d’évolution de ce nouveau mode de formation. En quoi consiste t-il ?

On trouve, au premier échelon, le professeur qui met en ligne ses travaux dirigés et permet ainsi aux apprenants de se préparer à la séance qui va suivre. Ce support de cours en ligne encourage donc un aller-retour entre le temps de formation en présentiel et le temps d’apprentissage à distance. Au second échelon, l’informatique prend toute sa dimension révolutionnaire : avec Internet, chacun peut mettre en ligne ses pensées, ses œuvres, s’exprimer sans frontière, sans autorisation, sans frais d’édition, en dématérialisant son existence physique au profit de la circulation de son esprit... Ainsi, au delà de la nouvelle lecture offerte par Internet, existe nécessairement une nouvelle écriture, libérée des contingences du monde de l’édition et des territoires gardés de l’élite intellectuelle. Cette massification de l’usage informatique de la pensée est en cours, d’ores et déjà.

Cette révolution se base sur trois racines historiques : premièrement, le réseau, ensuite le multimédia, et enfin la micro-informatique. Le téléphone, qui a un siècle, doit être considéré comme le tout premier réseau. Il y a vingt-cinq ans apparaît une logique multimédia, avec ses multiples supports. Dernière née, la micro-informatique s’est développée, et s’est affirmée comme un formidable instrument au service de ces deux éléments qui lui préexistaient. Autour d’elle, la logique du réseau et du multimédia ont fait corps et aboutit à la possibilité d’une autoproduction. La révolution, à la confluence du réseau, du multimédia et de la micro-informatique, ne réside donc pas dans l’utilisation d’un ordinateur, mais dans l’intériorisation des possibilités de ce «communicateur personnel multimédia» (Joël de Rosnay) qui est à la fois un processeur d’information, un communicateur (téléphone, fax) et un considérable support de savoir (cédérom, DVD).

Aujourd’hui, la e-formation est intimement liée à Internet. D’ailleurs, les anglo-saxons utilisent la notion de WBT (Web Based Training). Voici la définition traduite et adaptée de « Brandon Hall », un spécialiste américain de la e-formation :

« La e-formation, c’est un programme de formation qui est accessible via un navigateur Internet comme Netscape Navigator, à travers Internet ou un intranet. En utilisant le Web, ou le Web d’un intranet pour la formation, on fait référence par définition à l’environnement visuel et interactif propre à Internet. »

La notion de e-formation s’insère dans le cadre des formations dites « à distance ». L’objectif étant le même : réduire le temps de présentiel, c’est-à-dire le moment où l’on regroupe les personnes à former avec le formateur dans un même lieu et à la même heure.

Actuellement, les parties intéressées au e-learning ne cessent de se multiplier, qu’elles soient des entreprises publiques ou privées, elles ouvrent de plus en plus de sites de e-learning se basant sur des systèmes différents pour former leur personnel tout en respectant leurs exigences et nécessités professionnelles. Parmi ces entreprises on peut citer France Télécom qui intègre désormais dans son intranet de formation le système MEDIA Plus des Editions ENI, Peugeot qui a mis en place Form@lion, un site extranet, pour la formation de ses 20.000 salariés. Assimil, quant à lui, met en ligne sa célèbre méthode d’apprentissage des langues sur «ToutApprendre.com» avec l’aide de la technologie vocale de Wimba[25].

Parallèlement, les principaux acteurs de ce domaine offrent de plus en plus de solutions à leurs clients telles que les WBT (Web Based Training) de Computer Associates ou encore les LMS (e-Learning Management Systems) de chez IBM.

II - La supériorité de l’enseignement en ligne sur les autres types d’enseignement[26] :

A la fin des années 1980, l’enseignement en ligne a amorcé un changement pédagogique majeur :

-          L’enseignement en ligne réunit les avantages de l’enseignement présentiel (l’interaction) et des systèmes d’enseignement à distance antérieurs (flexibilité de temps et de lieu) tout en évitant leurs inconvénients (temps et lieu fixes pour l’un, manque d’interaction pour l’autre) : il constitue ainsi un domaine nouveau, spécifique et pédagogiquement supérieur aux enseignements présentiels et à distance antérieurs ;

-          L’enseignement en ligne est un outil idéal pour l’apprentissage collaboratif :

-          l’interaction asynchrone offre un délai de réflexion qui favorise le travail autonome et améliore la qualité des contributions,

-          la formulation des contributions en mode textuel est très positive dans une pédagogie constructiviste et très neutre, ce qui favorise la prise en considération de leurs contenus,

-          l’enregistrement des contributions motive les apprenants, facilite leur prise en considération et permet leur réutilisation par leur auteur, les autres apprenants et les évaluateurs,

-          l’apprentissage collaboratif en ligne permet de créer des classes virtuelles, un apprentissage entre apprenants, une émulation et un effet d’entraînement.

-          Une autre supériorité de l’enseignement en ligne est d’offrir aux étudiants des outils très utiles et motivants d’auto-évaluation anonyme et instantanée leur confirmant leur progrès ou les avertissant très tôt de la nécessité de revoir une partie de leur matière,

-          En facilitant l’accès des apprenants à l’énorme réservoir de ressources disponibles sur les réseaux informatisés, l’enseignement en ligne favorise l’autonomie et le sens critique ainsi que l’acquisition massive des connaissances.

-          Vu ses performances en hausse et ses coûts en baisse, l’apprentissage en ligne est devenu porteur pour d’autres usages et progresse rapidement tant dans l’enseignement supérieur initial que dans la formation continue (ou « Life long learning ») ; l’aptitude à l’étude en ligne est même devenue un critère d’embauche, comme l’illustre la décision récente de la Fairleigh Dickinson University d’exiger chaque année de chaque étudiant la réussite d’un cours en ligne.

Le véritable enseignement en ligne est donc beaucoup plus que l’affichage sur le Web des syllabus d’un cours ou d’un programme ! C’est tout un environnement créé par des équipes d’experts académiques, de pédagogues et de techniciens pour permettre aux apprenants de construire leur propre savoir de façon autonome, active, critique et créative à partir des ressources très diverses qui leur sont proposées et qu’ils découvrent par eux-mêmes.

III - Les différents aspects de la formation en ligne :

La formation en ligne se présente sous une multitude de formes et emprunte à une vaste panoplie de techniques. Cette particularité facilite son intégration aux stratégies de formation continue au sein des entreprises. Les produits de e-formation vont du simple transfert en ligne de présentations actuelles sous format PowerPoint par exemple, jusqu’aux systèmes développés sur mesure pour l’entreprise, en passant par un assortiment étendu de logiciels de formation standardisés et prêts à l’emploi.

L’apprentissage virtuel peut être également combiné à diverses formes d’apprentissage plus traditionnelles afin de répondre de manière plus spécifique aux besoins de l’entreprise. En se familiarisant avec le thème, on voit plus clairement les méthodes ou les combinaisons les plus utiles.

A - Formation exclusivement en ligne (sans tutorat) :

Ce type de formation est proche du service fourni par un cédérom ou d’une vidéo de formation. Cette formation n’apporte pas beaucoup de valeur ajoutée. On la trouve souvent sur les «portails de formation» aux Etats-Unis. Elle tend à devenir gratuite, certains portails faisant payer uniquement le tutorat en ligne.

B - Formation exclusivement en ligne (avec tutorat)[27] :

C’est le modèle de référence des « portails de formation », plutôt destiné au grand public. L’acheteur paie en ligne sa formation. Un tuteur lui est attribué qui lui propose un programme de travail. Dans ce cas, la formation peut être :

1 ) Asynchrone :

a- Présentation :

La formation asynchrone est une méthode d’apprentissage s’adaptant aux disponibilités de l’apprenant. En bref, celui-ci a accès à un ou des instruments (exemples : vidéo, enregistrement audio, texte, logiciel d’apprentissage virtuel) qu’il utilisera à sa guise. Le suivi de formation avec le formateur ou entre les membres d’un groupe d’apprentissage se fera par voie indirecte (courriel, forum de discussion).

b- Les principaux avantages de la formation asynchrone :

-          Les apprenants évoluent à leur propre rythme.

-          Ils peuvent adapter l’ordre dans lequel ils appréhendent les éléments du cours.

-          Ils peuvent revoir et approfondir certains aspects du cours à leur guise.

2 ) Synchrone :

a- Présentation :

À l’Académie, Platon avait recours à la méthode d’apprentissage synchrone. La formation synchrone, au contraire de la formation asynchrone, se caractérise par l’interaction directe et en temps réel entre les apprenants et les formateurs. C’est la méthode la plus traditionnelle, celle qui s’approche le plus de la classe magistrale. La formation synchrone n’exclut cependant pas l’apprentissage virtuel. Lorsque tous les apprenants d’un groupe sont simultanément en ligne avec leur formateur et échangent entre eux au moyen du clavardage, partagent des applications, visionnent les mêmes écrans ou encore reçoivent des images de visioconférence (Webcast), ils pratiquent l’apprentissage virtuel synchrone.

b- Les principaux avantages de la formation virtuelle synchrone :

-          Les apprenants interagissent intensivement à l’écran avec les formateurs. Le langage oral et visuel est utilisé.

-          Le modèle de la classe est familier.

-          On peut rapidement créer du contenu prêt à diffuser.

-          La dynamique de groupe s’installe plus rapidement.

3 ) Formation mixte (avec tutorat en ligne) :

a- Présentation :            

C’est plutôt le modèle des universités, écoles et organismes de formation. En mettant en ligne le contenu de la formation, des tests, des évaluations et un tutorat, cela permet de réduire le temps de présentiel et d’individualiser la formation. Le présentiel permet de faire le point, de répondre à des interrogations, voire d’approfondir le sujet.

Ce modèle de formation combine donc les éléments de l’apprentissage en ligne et de l’apprentissage traditionnel en classe.

b- Quelques exemples de formules d’apprentissage mixte :

-          Avant de bénéficier d’un enseignement traditionnel en classe, les apprenants reçoivent du matériel ayant recours aux technologies de l’information (Internet, cédéroms). Le temps de rencontre est diminué par cette préparation et la formation en classe se concentre sur les échanges approfondis.

-          Entre deux séances de formation en classe, les participants poursuivent leur formation au moyen d’échanges virtuels structurés et d’outils de collaboration.

-          Une classe se réunit en temps réel (mode synchrone : vidéoconférence, clavardage) et se poursuit en différé (forum de discussion, échange de courriels, didacticiels).

-           Du support (coaching) est apporté aux apprenants, de façon virtuelle ou sur les lieux de travail, afin de faciliter l’intégration des connaissances acquises à travers une formation virtuelle.

c- Les principaux avantages de la formation mixte :

  • Des études en milieu universitaire ont démontré que les acquis de connaissances étaient meilleurs avec la formation mixte.

  • Les classes virtuelles en temps réel permettent aux apprenants d’assister aux cours à partir de n’importe où.

  • Lorsque le format permet d’enregistrer le déroulement et de sauvegarder les éléments échangés pendant le cours, les apprenants peuvent revoir à leur guise les aspects qu’ils souhaitent réviser.

  • En combinant l’utilisation des logiciels de formation standardisés et prêts à l’emploi à un échange en classe, on peut adapter la formation générique à la situation particulière de son entreprise. Il s’agit d’une méthode peu coûteuse de personnalisation d’un programme de formation générique.

d- Méthode de collaboration :

La méthode de collaboration est une forme d’apprentissage fondée sur l’échange entre apprenants. Les TIC favorisent particulièrement bien cette méthode, en procurant plusieurs outils d’échanges virtuels tels le courriel, les babillards électroniques et les sessions de dialogue.

La méthode de collaboration s’avère particulièrement appropriée pour mener des efforts créatifs (remue-méninges), pour la recherche de solutions à des problèmes particuliers et pour créer des équipes ou des communautés virtuelles d’apprentissage. Les outils de collaboration s’intègrent favorablement à l’apprentissage mixte.

IV - Les domaines de la formation en ligne :

La e-formation se développe dans les 3 domaines suivants :

A - La formation « à la carte » :

Ici, la cible est le particulier qui cherche une formation plutôt dans le domaine des loisirs ou de la culture. Cela passe plutôt par des portails de formation comme Smartplanet.com aux Etats-Unis.

B - La formation initiale :

La cible étant les étudiants ; les écoles, les universités et les organismes de formation mettent en œuvre des programmes de formation où l’étudiant s’inscrit en ligne à des cours, s’auto-évalue, fait appel à un enseignant par e-mail, etc. L’aspect logiciel repose surtout sur des « plate-formes de téléformation » comme WebCT au Etats-Unis.

C - La formation continue professionnelle :

Les cibles sont les salariés d’entreprises, les indépendants, les professions libérales, les adultes en reprise d’étude, etc. Ce domaine est actuellement le plus concerné par l’offre de e-formation.

V - Les limites d’une session de formation traditionnelle :

L’ensemble de la formation se faisant uniquement en présentiel, cela implique des inconvénients en terme de :

Coûts : Frais annexes importants (déplacement, hébergement, etc.), coûts de désorganisation pour l’absence du salarié, manque à gagner par l’entreprise lorsque le salarié quitte son poste pour suivre la formation, etc.

Efficacité : les programmes de formation sont souvent denses, donc l’assimilation est faible. Le groupe est souvent peu homogène, d’où l’impression de « perdre son temps » ou inversement de « ne pas arriver à suivre ».

En général, une session de formation organisée pour des salariés à former (les apprenants) se déroule selon la figure n° 14 suivante :

 

 

Fig n° 14 : Session de formation traditionnelle

VI - Les étapes d’une session de formation en ligne :

Une session ou un stage de e-formation comprend dans sa forme complète trois phases (voir Fig n° 15) :

Fig n° 15 : Session de formation en ligne

-          un processus amont où le salarié prend connaissance du contenu de la formation et suit un planning de travail sur site Web ;

-          un présentiel intervenant après le processus amont qui permet de faire le point et de travailler sur les points difficiles ;

-          un processus aval permettant d’aller plus loin, de rester en contact entre apprenants et formateur afin d’assurer une bonne compréhension de la formation.

VII - Effets annexes de la formation en ligne :

A - Un changement des rôles et des manières d’apprendre :

Le développement de l’e-formation peut fondamentalement transformer le rôle des acteurs :

-          Celui de l’enseignant, qui joue de plus en plus un rôle de « modérateur » et de tuteur au sein de la classe, tandis qu’en créant ses propres contenus, il participe d’une manière nouvelle, comme auteur, à la chaîne de l’enseignement ;

-          Celui des supports et autres manuels, qui doivent s’adapter à l’abondance des ressources en ligne et au développement de l’interactivité (avec les enseignants, au sein du groupe d’apprenants...) ;

-          Celui des familles, qui peuvent participer de manière différente au processus éducatif et trouver de nouvelles manières d’interagir avec l’école et avec leurs enfants.

B - L’émergence d’un nouveau marché :

La formation en ligne est également un marché considérable, sur lequel certains acteurs investissent de manière massive.

Ainsi, de nouveaux métiers, de nouveaux acteurs émergent-ils, en complément, mais aussi en concurrence, avec les acteurs traditionnels de la formation (Ministère de l’Education et de la Formation, opérateurs de formation continue, éditeurs scolaires ou universitaires) : les industriels de l’informatique, les fournisseurs d’accès Internet, les « portails » sur Internet, les éditeurs multimédias, etc.

La manière dont se développera et se structurera l’offre, dont se définiront les standards, dont les enseignants et les élèves se saisiront des technologies dans la classe et autour d’elle, aura une influence majeure sur l’enseignement de demain, mais aussi sur la place de la Tunisie dans le monde.

Les aspects du e-learning sont devenus nombreux et ne cessent de se multiplier davantage par l’émergence des nouvelles technologies de l’information et de la communication. En plus des éléments évoqués précédemment, on peut citer le chat ou discussions sur le Net, les forums de discussions ou newsgroups, l’enseignement à distance par les chaînes de télévision éducatives, etc.

VIII - Processus de réalisation d’un projet de formation en ligne :

La réalisation d’un projet de formation en ligne s’effectue selon la procédure suivante :

-          D’abord, il faut choisir la méthode de la formation à dispenser : en ligne uniquement ou mixte, avec ou sans tuteur, synchrone ou asynchrone, etc.

Il y a également lieu de préciser si le projet de formation serait de la simple adaptation des cours et des présentations actuelles au format électronique ou, au contraire, le site serait régi par un système dédié ou encore une plate-forme spécialisée de formation. Tout dépend de la nature des sujets de formation et surtout des investissements engagés.

-          Recrutement et formation de spécialistes en nouvelles technologies de l’information, de la communication et de l’éducation :

-          Les spécialistes en informatique et en télécommunications s’intéressent à l’aspect technique du projet : mise en place de l’infrastructure nécessaire (plate-forme électronique, site Web de formation, réseau, etc.) ainsi que la veille à son bon fonctionnement et à son développement et amélioration.

-          Les spécialistes en technologies éducatives et pédagogiques vont s’intéresser à adapter les contenus des cours aux supports numériques multimédias et à la mise en ligne, en proposant des approches inductives et interactives.

-          Effectuer un projet pilote : Avant d’entamer la réalisation de tout le projet, il est important d’effectuer des tests pour évaluer la performance de l’infrastructure disponible, observer la réaction des enseignants et des apprenants vis-à-vis du projet, détecter les lacunes pour y pallier lors de la mise en place définitive de la plate-forme de formation.

«La réalisation de diagnostics en amont du projet permet la mise en place de dispositifs de formation davantage personnalisés, sur des systèmes moins lourds en temps, centrés sur les besoins spécifiques de chacun (ce qui est moins le cas en présentiel où l’on traite surtout le groupe). Certains apprentissages sont granularisables en fonction du besoin à un moment donné sur le poste de travail. Ils permettent d’apprendre en faisant, donc de rester opérationnel». Claude Lepineux

Sept règles sont à observer pour assurer l’utilité du projet :

1.       Commencer modestement : développer le projet ou le site de formation petit à petit, et limiter les risques en utilisant d’abord des logiciels de formation standardisés et prêts à l’emploi.

2.       Tester le produit sur un échantillon de personnes véritablement représentatives des utilisateurs ultérieurs.

3.       Apporter une attention particulière aux connaissances préalables requises.

4.       Faire appel à l’infrastructure technologique qui sera utilisée par la suite lorsque le produit sera rendu accessible à l’ensemble des utilisateurs visés.

5.       S’assurer que le projet pilote soit exécuté exactement dans le contexte auquel est destiné le programme de formation qui suivra :

-          en mode synchrone, asynchrone ou mixte,

-          en groupe ou individuellement,

-          dans une classe aménagée à cette fin ; dans un bureau réservé à cette fonction ou encore, à la maison.

6.       Ne pas oublier d’inclure un processus formel de rétro-information permettant de rassembler et d’analyser les commentaires sur les écueils rencontrés. Colliger avec autant d’attention les commentaires positifs qu’auront à formuler les utilisateurs du projet pilote. Identifier les correctifs à faire et les appliquer.

7.       Mesurer les acquis d’apprentissage. Si possible, comparer les résultats à ceux obtenus avec la même matière enseignée suivant une méthode traditionnelle.

-          Faire participer les parties intéressées au processus de réalisation du projet : ceci crée chez les enseignants et les apprenants un sentiment de responsabilité vis-à-vis du succès du projet de formation. En plus, ces parties auront certainement, du fait de leurs expériences, un plus à fournir qui servira bien à surmonter des difficultés, éviter des erreurs ou ajouter des éléments non encore pris en compte.

L’organisation de séances de présentation du projet servira à encourager et améliorer l’adhésion des formateurs et surtout des apprenants à cette nouvelle technologie de formation, et également à faire face à toutes les résistances qui peuvent jaillir et qui sont une réaction tout à fait naturelle qui accompagne toute tentative de changement.

-          Il est aussi primordial de déterminer le genre du contenu à mettre en ligne. Il pourra avoir trois origines. D’abord, un grand nombre de cours génériques, prêts à l’emploi, est généralement disponible. L’utilisation de ces cours est l’option la moins coûteuse. Ce type de contenu s’avère aussi généralement de bonne qualité pédagogique, ayant été produit par des spécialistes.

Cependant, ces cours peuvent ne pas satisfaire des exigences bien déterminées surtout en cas de problèmes très spécifiques. Dans un tel cas, il y a lieu de développer des cours à l’interne à l’aide d’un système-auteur. Cette option peut aussi s’avérer peu coûteuse. Cependant elle est risquée, surtout pour toute entité ne disposant pas de l’expertise requise.

Enfin, la troisième solution est de faire appel à des ressources spécialisées externes pour développer ou adapter des cours ou des contenus spécifiques et personnalisables. Ce choix présente peu de risques, dans la mesure où le savoir des spécialistes en la matière est mis en œuvre, mais il s’avère en contrepartie le plus coûteux.

-          La mise en place effective du projet de formation.

-          La mission de contrôle, d’évaluation et de mise à jour :

-          Contrôler la bonne mise en marche de l’infrastructure installée (site de formation, réseau, vitesse et qualité des signaux de communication, installations de serveurs et d’ordinateurs distants, etc.).

-          Evaluer les résultats obtenus après une certaine période de fonctionnement du projet, effectuer des comparaisons avec les résultats escomptés et prévus et, éventuellement, détecter les lacunes, sources d’écarts négatifs et engager les mesures curatives pour les réduire, voire les éliminer.

-          Assurer la mise à jour continuelle :

1.             du système de formation lui-même : par l’incorporation des nouvelles technologies de communication et d’information, pour faciliter la mission de l’apprenant et du formateur, ce qui se répercute positivement sur la qualité de formation et le temps d’assimilation.

2.             des supports de cours et de leurs contenus : en y incorporant toute information nouvelle issue d’une découverte ou d’un constat récemment effectués, chose qui nécessite la recherche continue de l’information par tous les moyens pour ne pas être dépassé.

IX - Le rôle du tuteur dans la formation à distance :

Le tutorat revêt différentes fonctions sur les formations en ligne (e-learning). Souvent absent des modules d’autoformation courts et intégrés sur le poste, il joue en revanche un rôle fondamental pour les formations longues ou qualifiantes.

Exercé de façon synchrone ou asynchrone, ce dispositif assure une médiation humaine dans le e-learning et pallie les risques de « décrochage » liés à l’autoformation. En outre, il garantit le suivi, l’évaluation et la motivation des apprenants au cours des différentes phases du processus d’apprentissage.

Dans un contexte de «téléprésence», le tuteur joue un rôle primordial dans la mesure où c’est lui qui initiera - ou pas - la communication avec les apprenants. Il devra se rendre utile, être à la disposition du stagiaire, être « présent à distance », et le stagiaire, de même que le formateur, mettra à profit cette relation de « maître » et « disciple » par une meilleure gestion des priorités, du temps pour finalement se rendre compte que certaines des contraintes de la téléprésence sont en fait des atouts[28].

Il ne faut surtout pas, opposer « formation en présentiel » avec « formation à distance » car le contraire de « présence » est «absence», et le contraire de « distance » est « proximité » ; car il peut y avoir de « l’absence » dans la « proximité »...

Le tutorat couvre une large palette de fonctions et s’exerce à plusieurs niveaux dans le processus de formation. Il peut être synchrone (temps réel) ou asynchrone (temps différé) avec l’apprenant en ligne.

A - Le tutorat synchrone :

Un tutorat synchrone peut s’exercer par visioconférence, par réseau de messagerie, intégré ou non à la plate-forme de formation, ou encore par une « prise de main directe » sur le poste de l’apprenant. Le système visioconférence fonctionnait déjà dans de très grandes entreprises, mais il nécessitait une technologie avancée pour être performant ce qui a nécessité du temps pour qu’il s’impose comme un standard de communication directe à grande échelle. La « prise de main directe » est, elle, plus couramment utilisée : le tuteur dirige ou intervient en temps réel sur l’écran de l’apprenant.

B - Le tutorat asynchrone :

Avant tout, il faut savoir qu’un apprenant ne maîtrise pas forcément les possibilités offertes par une plate-forme de formation en ligne. Il faut donc un tuteur pour son utilisation technologique, indépendamment du tuteur en charge de la formation en ligne. Au cours du processus de formation on identifie différents niveaux d’intervention du tuteur. Il répond (via messagerie) aux questions des apprenants, les aide à surmonter les difficultés rencontrées. Mais il peut également solliciter l’apprenant, animer la formation en ligne. Ce peut être pour « raccrocher » un apprenant à la formation, fournir des compléments spécifiques, orienter l’apprentissage vers un niveau supérieur, etc.

C - Moyens à la disposition du tuteur :

Le tuteur dispose d’une base de données en ligne qui lui permet de connaître le nombre de connexions, leurs origines, les parcours des apprenants sur les modules, le résultat des tests effectués, etc. Il peut donc élaborer des tableaux de bord et intervenir à bon escient pour assurer le suivi, remotiver si nécessaire et animer. C’est un tutorat à fonction de relance et d’animation. Le tutorat permet également de fournir des compléments spécifiques. Après avoir repéré, analysé et évalué les progrès et acquis des apprenants, le tuteur leur propose des compléments individuels ou collectifs. Il anime alors des groupes par niveaux ou par thématiques. Enfin, le tutorat peut être totalement personnalisé, notamment pour des formations en ligne très spécifiques ou techniques. Il s’oriente alors davantage vers un tutorat d’assistance, voire de service.

Le tuteur peut également construire un maillage et constituer une communauté d’apprenants, dans une logique de réseau. Cette forme de tutorat est surtout utilisée sur des formations longues ou diplômantes.

X - La formation sur Internet : un stimulateur à l’autonomie individuelle :

Certains pensent que pour réussir une formation sur Internet, il faut accroître son autonomie individuelle. Cependant, l’enseignement à distance n’est pas apparu avec Internet et l’informatique : en France, le Centre National d’Enseignement à Distance CNED assure depuis un siècle un enseignement à distance, par la Poste, les échanges épistolaires entre apprenant et formateur. Se former seul n’est donc pas une révolution.

Avec Internet, on peut étendre au monde cette spécificité historique et perfectionner encore l’enseignement à distance en explorant ce réservoir de nouvelles possibilités techniques. Ceci dit, il est évident qu’Internet, en développant l’immédiateté et l’interactivité, nous met dans une situation très particulière au niveau cognitif et intuitif.

L’autonomie ne signifie pas forcément travailler seul. La problématique de la formation sur Internet est désormais celle-là : comment travailler de façon autonome sans travailler seul ?

A ce sujet, il y a lieu d’évoquer les paroles de M. Adrien FERRO qui stipule : « Enseignement à distance et autoformation sont des termes contradictoires, dans la mesure où Internet développe la capacité à se mettre en relation en dépit de l’éloignement physique des protagonistes de la formation (e-mail, forum etc.). Sans relation humaine, la formation ne peut réussir, et ici, précisément, ce sont les technologies qui permettent d’engager la présence, stimulent l’humanisation de l’apprentissage. En fait, il faut oublier l’a priori selon lequel la formation à distance par ordinateur nécessite le développement de l’autonomie chez l’apprenant. C’est tout le contraire : les réseaux interactifs ont pour mission principale de multiplier les contacts entre deux personnes qui n’auraient sans cela jamais pu se connaître, et ce en temps réel ».

Contrairement aux idées reçues, l’informatique ne rend pas neutre, elle ne déshumanise pas. Elle suscite même des rencontres imprévues, où le formateur donne à distance une image de lui plus positive, plus accessible que celle qu’il aurait donnée au cours d’une rencontre physique. On peut évoquer là les conclusions d’une enquête passionnante menée par des psychologues cliniciennes, auprès de tuteurs et de jeunes incarcérés d’une formation à distance à Valence. Un tuteur disait avoir été agréablement surpris par ses apprenants : « Ce ne sont pas les même jeunes, c’était plus facile », et réciproquement, les dits apprenants décrivaient leur tuteur comme plus proche d’eux : « un jeune comme nous, branché »... ! L’instrument peut donc valoriser l’individu qui s’en sert, et changer la représentation que l’on se fait de l’Autre. En utilisant bien la distance, on crée de la proximité.

Dès qu’il s’agit de formation, l’élément humain ne peut de toute façon pas être écarté, ou minoré. L’élément humain, le relationnel est irremplaçable. L’informatique ne cherche pas à s’en débarrasser mais au contraire à l’optimiser. M. Adrien FERRO attire notre attention sur un phénomène physiologique spécifique à l’usage prolongé de l’ordinateur : « on a l’impression d’apprendre, sur le coup, mais, sitôt l’ordinateur éteint, il semble qu’instantanément tout ait été oublié... Les électro-encéphalogrammes de sujets travaillant sur écran montrent qu’au bout d’un moment, ils passent à un état de conscience Alpha, différent de notre état de conscience habituel, caractérisé par une vigilance extrême mais se focalisant sur l’instant et incapable d’imprimer durablement l’esprit. La représentation de l’espace-temps en est sensiblement perturbée. C’est pourquoi, dans un contexte de formation assistée par ordinateur, il est vital qu’un formateur veille au transfert de ces nouvelles connaissances dans un autre contexte, et plus particulièrement dans l’exercice de l’activité professionnelle de l’apprenant ».
 

5ème partie : La simulation

 

L’électronique et l’informatique ont permis des avancées spectaculaires dans le domaine de la simulation et de l’interactivité. On peut aujourd’hui simuler non plus seulement le fonctionnement d’une machine mais le comportement d’un système homme-machine. La machine simulée réagit aux actions comme une machine réelle, seules les conséquences de ces réactions sont inhibées[29].

Les domaines sujets d’expériences de simulation se sont multipliés et diversifiés. L’expérience a montré que l’exercice pratique de toute activité est le gage du succès de tout apprentissage, enseignement ou formation. La simple étude théorique sans expérimentation sur le terrain finit presque toujours par être oubliée, et même si elle est toujours révisée, l’apprenant aura toujours un sentiment de non confiance en soi du fait qu’il n’a pas observé lui-même la réalité de la chose et qu’il n’a pas exercé et contemplé in situ les conséquences de telle ou telle opération.

Cependant, l’expérimentation pratique dans certains domaines présente certains risques qui peuvent parfois être irrécupérables et même catastrophiques. Des activités comme la chirurgie, l’aviation civile ou militaire ou la recherche nucléaire sont classées comme des activités à risque élevé pour les expérimentés. Que dire alors des débutants en la carrière.

Le risque ne se limite pas uniquement aux apprenants. Pour les activités susmentionnées par exemple, les dégâts matériels en cas d’accident sont énormes et ne sont pas facilement réparables.

De plus, d’autres domaines de recherche ne sont pas facilement soumis à l’application pratique du fait de leur nature. On citera par exemple les études géologiques et spatiales.

On s’intéressera à un certain nombre d’exemples où la simulation favorise un apport révolutionnaire en matière de formation et d’enseignement virtuel dans ce sens qu’elle assure la complémentarité de l’application pratique aux études théoriques sans pour autant s’exposer aux risques inhérents.

I - La simulation dans le domaine de la chirurgie :

A – Introduction :

Les connaissances théoriques en médecine sont acquises grâce à des cours, des traités et des congrès. Des algorithmes décisionnels et des schémas thérapeutiques sont inculqués. Cet enseignement doit être accompagné d’un apprentissage sur site, sous supervision étroite puis, progressivement, sous supervision à distance. Les progrès en informatique ont permis de mettre à disposition des modèles qui peuvent faciliter l’enseignement. Utilisés de manière répétitive sans aucun risque pour le patient, ces modèles présentent l’avantage d’introduire la notion d’interactivité. L’apprenant perçoit immédiatement le résultat de ses actions. Le simulateur en situation réelle (full scale simulator) permet l’étude des incidents et l’apprentissage de la gestion de situations de crise. L’apprentissage est toujours meilleur lorsqu’il est actif. Les complications et leur traitement ne peuvent qu’être étudiés dans les manuels et restitués si nécessaire. En salle d’opération, la sécurité du patient passe avant l’enseignement. La personne expérimentée intervient pour corriger une situation avant qu’elle n’induise un incident grave. Un grand nombre de complications sont devenues si rares qu’il est possible que quelqu’un d’expérimenté ne les ait jamais rencontrées. Les simulateurs peuvent, à volonté, reproduire de tels accidents, permettant probablement d’accroître la qualité de l’enseignement.

En 1984, lorsque la notion d’erreur humaine responsable de 82% des accidents s’est développée, un regain d’intérêt a été porté pour les simulateurs en temps réel.

B - Description des composants d’un simulateur[30] :

Le simulateur reproduit le plus possible l’environnement de la salle d’opération et comporte :

- un mannequin représentant le patient,

- un appareil d’anesthésie,

- les monitorings habituels,

- des dispositifs d’administration de produits,

- un système informatique comprenant différents modules physiologiques,

- un système de caméra vidéo sonore.

C - Déroulement d’une séance de simulation :

Le directeur de simulation, détermine le scénario, choisit les incidents adaptés au degré de formation de l’apprenti et adapte la simulation. Il est en contact radio avec l’opérateur informaticien qui, devant l’ordinateur, déclenche les événements et adapte ceux-ci à l’attitude de l’apprenti. Une séance de simulation se déroule en trois phases : briefing, simulation, débriefing. Lors du briefing, le cas est présenté. La simulation se déroule. Parfois, l’apprenti induit des incidents non planifiés. Il doit récupérer les événements et corriger les incidents provoqués. Lors du débriefing, la vidéo est analysée. Le directeur de simulation, aidé d’un psychologue, critique la performance en insistant sur les points positifs et sur les choses à améliorer.

D - Evénements programmables :

Le simulateur permet de simuler un grand nombre d’événements. Il dispose d’une série de patients dont les caractéristiques morphologiques et physiologiques sont préprogrammées. Les événements peuvent être modifiés. La difficulté des événements est adaptée au degré de formation de l’apprenti.

E - Place du simulateur dans la recherche et la formation :

Le simulateur peut être utilisé de différentes manières :

1.         Il va permettre l’enseignement de techniques et de procédures à accomplir dans des conditions normales et en situations de crise. Grâce à la possibilité qu’il offre de permettre des erreurs sans conséquences, il favorise l’apprentissage grâce au feed-back immédiat procuré. Les participants à ces séances leur donnent un indice de satisfaction élevé.

2.         Il va faciliter la recherche de l’erreur humaine et de la genèse des accidents.

3.         Les firmes commencent à tester leurs produits dans ces conditions.

F - Inconvénients du simulateur :

Le prix d’achat et d’entretien d’un simulateur est élevé. Les directeurs de simulation doivent être formés au fonctionnement de l’appareil mais aussi à la manière de l’utiliser pour l’enseignement des situations de crise. Un tel simulateur coûte cher en temps et en argent. Il ne peut être rentable que si on considère ses effets bénéfiques à long terme sur la réduction des accidents.

Comme biais, on peut induire chez l’apprenti soit un état d’hyper vigilance, soit un rejet face à une situation qu’il considère comme non réaliste. Les résultats en terme d’apprentissage ou d’étude de l’erreur humaine risquent alors d’être faussés.

G – Conclusion :

Grâce à l’informatique et aux études sur les accidents et l’erreur humaine, de nouveaux outils d’enseignement sont mis à disposition. Les simulateurs « full scale », malgré leur coût élevé en temps et en argent, vont probablement faire partie des outils indispensables à la formation. Ils permettent l’acquisition de techniques et de procédures en plaçant l’étudiant en « situation réelle », sans risque pour un patient ; ils peuvent participer à l’apprentissage de la gestion de crise. La répétition d’incidents sur simulateur devrait permettre d’accroître la performance de l’individu et d’augmenter sa confiance en soi. De plus, l’observation d’un apprenti placé en situation de crise, va permettre d’étudier plus précisément les circonstances de survenance d’erreurs humaines, d’observer la réaction de l’apprenti face à de telles situations et de mettre au point des procédures de récupération d’incidents. Les concepteurs de matériels et de produits pharmaceutiques pourront avec ce nouvel outil améliorer leurs produits au bénéfice des patients.

II - La simulation dans le domaine de l’aviation :

A – Introduction[31] :

 

Fig n° 16 : Un simulateur complet de vol

Un simulateur de vol est une plate-forme qui reproduit les sons, le mouvement, les scènes visuelles, la représentation des instruments et tous les autres systèmes afin de créer un environnement d’entraînement au pilotage réaliste (voir Fig n° 16). Le pilote pourra s’entraîner à l’atterrissage, au décollage, au tir des armes, au vol de nuit et au vol en formation et se familiariser avec le poste de pilotage dans des situations normales, défavorables et d’urgence. Les caractéristiques de pilotage du simulateur représentent les caractéristiques réelles de l’aéronef fondées sur les données de vol disponibles et les renseignements fournis par des pilotes expérimentés (voir Fig n° 17).

 

Fig n° 17 : Intérieur d’un simulateur complet de vol

Les simulateurs sont reconnus pour leur degré élevé de réalisme et d’exactitude lorsqu’il s’agit de reproduire l’ensemble des caractéristiques de fonctionnement d’un aéronef particulier. Chaque situation normale et anormale, avec l’ensemble des conditions ambiantes possibles d’un vol, est simulée avec une extrême précision. Pour s’assurer que les équipages de bord acquièrent l’expérience et les compétences requises pour affronter toutes les conditions de fonctionnement possibles, les instructeurs peuvent sélectionner des leçons, les suivre, ou encore les modifier en simulant des défectuosités du système de bord.

En raison des progrès technologiques et de la réduction des coûts qu’entraîne la formation sur simulateurs de vol, l’utilisation de ces simulateurs a augmenté comparativement au temps de vol réel. Les simulateurs de vol commerciaux courants ont atteint un tel degré de perfectionnement que les pilotes, déjà experts dans un type d’aéronef, peuvent recevoir une formation complète de pilotage pour un nouveau type d’appareil sans même avoir été aux commandes de ce dernier.

Les simulateurs de vol permettent ainsi aux pilotes d’expérimenter et d’apprendre des procédures d’urgence qu’ils ne pourraient appliquer sans risque pour la sécurité à bord de l’aéronef réel et que, par exemple, des cisaillements de vent ou un moteur en feu rendraient nécessaires. L’instructeur a plus de 500 défectuosités en réserve pour parfaire la formation des pilotes, concernant les circuits secours et les procédures en situation anormale ou d’urgence.

La technologie des simulateurs de vol fait également appel à des composantes du type « poste de navigation du moniteur » (IOS) ou système de mouvements. Le poste de navigation de l’instructeur (IOS) joue le rôle d’interface utilisateur entre l’instructeur et le simulateur de vol. Il sert à diriger et surveiller la séance de formation. Il utilise un matériel informatique hautement perfectionné pour mettre à disposition des procédures d’affichage utilisant les graphiques à haute résolution, les icônes, le défilement d’écran, les commandes graphiques de balayage à trame et balayage cavalier, les menus contextuels et les techniques de fenêtrage, qui simplifient et optimisent les pages. Ces caractéristiques font que l’utilisateur jouit des dernières avancées technologiques en la matière associées à une simplicité d’utilisation accrue.

Le système de mouvements du simulateur est conçu pour produire les signaux d’accélération, les orientations et les vibrations correspondants pour le poste de pilotage afin que le pilote jouisse d’un niveau supérieur de réalisme. Le système de mouvements est une plate-forme dotée de six servomoteurs hydrauliques qui assurent six degrés de liberté : le tangage[32], le roulis[33], le lacet[34], le soulèvement et les mouvements avant et latéraux. Le système de mouvements fonctionne à partir de l’ordinateur hôte, précisément, d’un logiciel de mouvements spécialisé. Il se sert des accélérations calculées dans le programme de vol de l’aéronef et intègre des effets spéciaux, tels les turbulences et les cisaillements de vent, comme données d’entrée. Pour y parvenir, il fragmente les accélérations en deux catégories :

-          les vitesses angulaires de rotation de l’aéronef, soit les forces attribuables aux données d’entrée des gouvernes[35], telles que la montée et l’inclinaison de l’aéronef ;

-          les forces propres de l’aéronef, résultant directement de son accélération ou de son ralentissement dans l’une ou l’autre des trois dimensions de l’espace.

Pour mener à bien la formation directe sur un simulateur de vol, il y a lieu de lui associer un apprentissage complémentaire appelé apprentissage électronique par simulation

B - Apprentissage électronique par simulation[36] :

Ce type d’apprentissage combine un logiciel de simulation haute-fidélité, des environnements synthétiques et des outils d’apprentissage électroniques afin de créer un nouveau support d’instruction pour le marché de la simulation et de l’instruction. Le but est de permettre l’accès aux simulations haute-fidélité au moyen d’un ordinateur normal ou portable par le biais d’Internet ou d’un réseau interne. Ces simulations constituent la base de l’instruction de familiarisation et de l’entraînement aux procédures ou à la maintenance. Lorsqu’elles sont combinées à des environnements synthétiques, les simulations haute-fidélité servent de base à l’instruction tactique et aux répétitions de missions.

L’apprentissage électronique par simulation offre une instruction constante aux étudiants à mesure qu’ils progressent dans l’instruction de base, avancée, de qualification et continue. Avant d’arriver au centre de formation, les étudiants peuvent accéder à des cours d’apprentissage électronique par simulation pour leur instruction initiale de familiarisation afin que tous atteignent un niveau de savoir semblable. En classe, l’instructeur a recours à ce type d’apprentissage pour diriger des simulations à libre action afin d’enseigner les processus et les procédures de systèmes d’aéronef particuliers tels que le système hydraulique, de commande ou d’arme. Ces simulations permettent aux étudiants d’apprendre par eux-mêmes.

Pendant l’instruction de qualification par type, l’apprentissage électronique par simulation permet de s’assurer que les étudiants tirent profit de leur utilisation du simulateur. Lorsque l’étudiant quitte le centre de formation et est affecté à une unité opérationnelle, le didacticiel d’apprentissage électronique par simulation sert à la formation continue pour l’apprentissage de nouveaux systèmes, l’instruction de transition et les répétitions de mission, ce qui donne à l’étudiant une expérience constante tout au long du curriculum.

Les avantages de l’apprentissage électronique par simulation dans le cadre du curriculum d’instruction général sont nombreux. L’étudiant peut s’instruire n’importe où, n’importe quand, au moyen de simulations existantes de simulateurs haute fidélité, ce qui protège les investissements et assure une instruction constante. La valeur de l’apprentissage est plus élevée car l’apprentissage électronique par simulation immerge l’étudiant dans un contexte adéquat pendant toute la durée de l’instruction. La simulation accroît considérablement les niveaux de mémorisation et l’efficacité de l’apprentissage. La livraison de simulations riches en contenu à un ordinateur standard ou portable entraîne des taux plus élevés de réussite et de préparation aux missions à un coût relatif plus faible.

C – Conclusion :

La simulation représente donc un apport très important dans le domaine de la formation. Cependant, un simulateur n’est pas toujours apprécié surtout s’il menace à un certain degré le rôle du formateur. En effet, comme la formation est prise en charge par le simulateur et que celui-ci évalue les stagiaires, les formateurs se sentent souvent dépossédés de leur rôle. Ils doivent réorganiser leur façon de travailler.

Les réactions que suscite un dispositif comme le simulateur sont très variées. Autant le simulateur est très vite adopté par des stagiaires jeunes, autant les professionnels n’acceptent pas toujours d’être « jugés » par une machine : le simulateur fait apparaître les erreurs qu’ils commettent en formation continue. Or les professionnels ne se remettent pas en cause mais critiquent le simulateur, et c’est là le vrai problème. Il est nécessaire dans ce cas de mettre en place une pédagogie adaptée, car, vraiment, le simulateur est un outil de formation irremplaçable[37].

 

Chapitre 4 : Logistique pour le e-learning

 

1ère partie : Evolution du e-learning et évaluation des coûts et des retours sur les investissements y afférents

Enquête réalisée par plusieurs établissements de formation en France[38]

En avril 2001, le célèbre cabinet Arthur Andersen publiait une étude qui prévoyait que le e-learning représente 60% des dépenses de formation des entreprises américaines et pèse 10 milliards de dollars en 2002.

A la même période, une enquête réalisée par l’OFEM (Observatoire de la Formation, de l’Emploi et des Métiers) par téléphone, auprès de 193 entreprises françaises qui étaient susceptibles d’utiliser la e-formation a abouti aux résultats suivants :

I - Les entreprises interrogées :

                       

Les entreprises ciblées étaient principalement des grandes entreprises de plus de 1.000 salariés à vocation internationale (voir Fig n° 18 et 19).

Globalement, les personnes contactées lors de cette enquête sont des responsables de formation (47%) et des responsables e-formation (pour 25% d’entre elles).

Ces responsables sont rattachés principalement à la direction des ressources humaines (pour près de la moitié d’entre eux), mais également au département de formation (33%) ou directement à la direction générale (12%).

II - La pratique de la e-formation :

L’usage du e-learning comme moyen de formation ne cesse d’évoluer. La preuve : 27% des entreprises interrogées l’utilisent déjà et pas moins de 52% réfléchissent à son introduction dans leurs programmes de formation. Il y a toutefois presque 21% qui ne s’intéressent pas au e-learning et se disent non concernés par ce moyen de formation, ce qui n’est pas à négliger (voir Fig n° 20).

La e-formation semble concerner le métier de commercial pour 39% des répondants. Les fonctions de cadres (27% des citations) et de managers (29%) sont également intéressées.

Et pour 31% des entreprises interrogées, c’est l’ensemble du personnel à qui la    e-formation est destinée.

Au niveau des domaines étudiés, il apparaît que l’on reste dans des activités liées aux NTIC et aux langues, facilement transférables à ce nouveau mode de formation. Mais les formations métiers, qui recueillent 32% des citations, tendent à prouver que l’on est passé de l’effet de mode à un véritable support de formation (voir Fig n° 21).

Les ressources pédagogiques sont autant achetées à l’extérieur (53%), que conçues en interne (47%), même si pour les domaines les plus cités, l’entreprise reste tournée vers des prestataires externes.

Quant au dispositif technique, il est principalement développé au sein des entreprises (59%), quel que soit le domaine d’application.

Le poste de travail du stagiaire est le principal mode de réception de la formation, afin entre autre de limiter les frais de déplacement (voir Fig n° 22).

Les centres de ressources en présentiel (en présence d’un formateur) sont cités par 25% des entreprises. Elles sont 22% à citer le centre de ressources en ligne (en accès libre).

C’est principalement via son réseau local Intranet que l’entreprise dispense la e-formation (53%), même si Internet et les systèmes mixtes (produits on et off line) recueillent respectivement plus de 20% des réponses.

La majorité des entreprises interrogées (73%) utilise le tutorat pour la pratique de la e-formation. La plupart d’entre elles charge des formateurs internes de cette fonction (56%) ou fait appel à des tuteurs extérieurs (44%). La prise en charge par des pairs (collaborateurs de l’entreprise qui sont tuteurs occasionnels) ne recueille que 21% des citations.

Globalement, les entreprises considèrent que la e-formation est aujourd’hui complémentaire à la formation en présentiel (81%). Elles ne sont que 17% à la concevoir totalement exclusive sans l’apport d’un formateur (voir Fig n° 23).

 

Pour l’année 2001, un peu plus de la moitié des entreprises interrogées (58%) sont capables de prévoir la proportion des heures de formation qui seront dispensées via la e-formation, soit un peu moins de 5% de l’ensemble des heures de formation dispensées sur l’année.

III - Les coûts de la e-formation :

75 % des entreprises interrogées déclarent ne pas évaluer, ou ne pas être en mesure de le faire, à ce jour, le coût global de la e-formation (voir Fig n° 24).

          

      

Parmi les composantes de ce coût, les entreprises pronostiquent une augmentation des investissements dans la conception du produit pédagogique et dans l’achat de matériel informatique (voir Fig n° 25).

IV - Les retours sur les investissements de la e-formation :

Le premier critère d’évaluation du retour sur investissement, spontanément cité par les entreprises interrogées, est la diminution des coûts (19% des citations). Mais de plus en plus, les entreprises recherchent une formation plus efficace (18%) avec un gain de temps (14%) (voir Fig n° 26).

 

 

 

 

 

   

                                                                     

69% des entreprises interrogées ne disposent pas d’outils permettant de mesurer les retours sur les investissements de la e-formation (voir Fig n° 27). 

Pour celles qui en possèdent, le questionnaire d’évaluation post-formation reste l’outil le plus couramment utilisé (41% des citations) (voir Fig n° 28).

Si 53% des entreprises pensent qu’elles auraient obtenu les mêmes retours sur les investissements engagés avec une formation classique, elles sont tout de même 45% à estimer que la e-formation leur a été profitable.

Certaines entreprises ne sont pas encore capables d’exprimer les avantages de la e-formation par manque d’expérience (16% des citations). Il n’en reste pas moins que la e-formation est jugée comme une méthode d’apprentissage plus performante par 18% des répondants et permettant de gagner du temps (18% également) (voir Fig n° 29).

Une étude documentaire qui fait partie de cette réflexion nous permet de conclure ce qui suit :

L’explosion de la technologie Internet n’a pas oublié la formation à distance. Cette dernière est entrée dans une logique marchande et un processus d’industrialisation qui incitent, peut-être encore plus qu’ailleurs, à analyser les coûts et les retours sur les investissements pour mieux en mesurer l’efficience.

Aux Etats-Unis, la volonté de réduire de manière drastique les coûts de formation explique notamment l’engouement pour le e-learning. En France, les entreprises sont plus indécises sur cette appréciation d’économie des coûts :

-          Pour 70% d’entre elles, l’économie de transport et d’hébergement est déterminante.

-          Mais d’un autre côté, pour 60% des entreprises, le coût de mise en oeuvre des dispositifs est un obstacle à l’intégration du e-learning[39].

-          De même, si on peut souvent lire que la formation à distance est moins coûteuse que la formation traditionnelle, cette thèse est rarement étayée.

-          La dénomination de e-learning recouvre des marchés et des pratiques disparates, avec des contraintes budgétaires et des calculs de rentabilité qui leurs sont propres.

-          Les entreprises qui utilisent la formation en ligne restent encore assez discrètes sur leurs initiatives. Il est donc difficile de bénéficier de la capitalisation de leurs expériences. Cependant, les lieux de pratiques innovantes sont majoritairement les grandes entreprises, qui constituent, dans ce domaine, de véritables laboratoires.

-          L’analyse des coûts se fonde aujourd’hui essentiellement sur la répartition et la définition des coûts fixes et variables. Cependant, chaque structure établit sa propre ventilation des investissements entre ces deux types de coûts (dans l’hypothèse, d’ailleurs, où elle les a intégralement repérés,…).

-          Le coût de l’heure stagiaire est unanimement considéré comme devant continuer à être l’unité de mesure.

Cependant, de l’avis du plus grand nombre, la formation à distance avec les T.I.C. entraîne une économie substantielle si :

-          l’entreprise dispose déjà des équipements informatiques (postes de travail et réseaux de communication),

-          le personnel est déjà familiarisé avec l’utilisation des T.I.C.,

-          la formation est démultipliée pour le plus grand nombre possible d’apprenants,

-          les ressources pédagogiques adéquates sont disponibles sur le marché (le coût de production des ressources étant clairement très élevé).

 

2ème partie : Conception d’un projet de formation à distance

 

Oeuvrant à encourager le développement de la société du savoir et à enraciner le bon usage des nouvelles technologies de l’information et de la communication, nous présentons ici un prototype de projet de formation à distance et d’élaboration d’une salle de visioconférence qui peut être adopté par toute entreprise, institution d’enseignement ou autre, désireuse d’offrir une formation à distance à son personnel, moyennant certaines adaptations suivant la nature de l’institution concernée.

La population cible peut être des élèves, des étudiants ou des professionnels (personnel d’entreprise, d’administration, professionnels libéraux, etc.).

Cette étude représente une tentative sérieuse de présenter un projet qui soit le plus réaliste que possible en se basant sur des informations collectées auprès de professionnels, surtout en ce qui concerne les aspects techniques et financiers.

Les deux aspects de formation à distance, à savoir la formation en ligne et la visioconférence seront fusionnés dans cette étude. En effet, nous allons essayer dans ce qui suit de présenter les éléments nécessaires pour la conception d’un site de formation à distance qui peut être utilisé pour faire de la visioconférence à travers une salle dédiée ou contacté à distance pour se former en ligne via un réseau Intranet, Extranet ou via Internet.

Tous les éléments de la formation à distance seront centralisés dans un serveur qui sera installé dans la salle de visioconférence, et profitera ainsi en même temps aux conférenciers de la salle, ou aux internautes via une connexion à haut débit.

I - Conception de la salle de visioconférence[40] :

La salle de visioconférence a une capacité de 20 apprenants avec leur formateur. Elle est disponible à tout moment moyennant une réservation anticipée auprès de l’administration.

A - Présentation de la salle :

La salle devra être spacieuse et bien éclairée, elle peut être dotée d’une petite suite pour abriter le matériel qui ne sera pas manipulé directement par les utilisateurs tel que le matériel du réseau ou le serveur.

1 ) Disposition :

Plusieurs dispositions peuvent être appliquées à la salle. Cependant, une disposition en demi cercle en un ou plusieurs niveaux (2 à 3 gradins) nous paraît la meilleure pour assurer un champ de vision optimal pour tous les conférenciers.

2 ) Meuble de visioconférence :

Le meuble de visioconférence doit être ergonomique et fonctionnel, il doit présenter :

- une facilité d’installation et de maintenance,

- une absence de câbles au sol ou sous les meubles,

- une ergonomie, un confort et une esthétique globale,

- de nombreux rangements pour casques, souris, unités centrales, ainsi que des    tiroir-claviers coulissants,

- une intégration et un encastrement optimisés des ordinateurs et des écrans,

- une circulation facilitée des apprenants,

- une adaptabilité à tout modèle d’écrans et d’ordinateurs.

Prix approximatif : 500 D l’unité pour les postes des apprenants, et

    750 D pour la console du professeur.

    Total approximatif : 10750 D TTC.                     

La salle sera également équipée de 21 fauteuils confortables pour les apprenants et le formateur. L’institution peut envisager d’acquérir des fauteuils supplémentaires optionnels pour d’éventuels invités.

Prix approximatif : 300 D x 21 = 6300 D TTC.

3 ) Climatisation :

La salle devra aussi être pourvue de la climatisation. Nous proposons l’installation de deux climatiseurs de catégorie chaud/froid de 18000 BTU l’unité[41].

Prix approximatif : 2000 D x 2 = 4000 D TTC.

Ce prix inclut les frais de transport et d’installation.

B – Matériel informatique, audio et vidéo :

1 ) Equipement pour la connexion à haut débit :

a- RNIS : Carte RNIS ARMADA Cruiser 384 à 3 entrées (voir Fig n° 30), vendue en pack incluant : la carte Codec, une caméra vidéo Philips Pal avec micro, un combiné téléphonique, le logiciel de visioconférence « Meeting Point » et Microsoft Netmeeting.

 

Prix estimatif converti : 6500 D TTC.

b- ADSL : Modem OLITEC USB ADSL.

Prix estimatif : 160 D TTC.

- Routeur D-Link DI-304 (compatible RNIS et ADSL).

Prix estimatif : 400 D TTC.

- Switch 3Com SuperStack 3 Baseline 10/100 24 Ports 3C16471 (pour RNIS et ADSL).

Prix estimatif : 850 D TTC.

- Câbles et prises murales en RJ45.

Prix estimatif : 500 D TTC.

2 ) Connexion Internet à haut débit :

La salle de visioconférence est évidemment pourvue d’une connexion à haut débit par des lignes RNIS (Réseau Numérique à Intégration de Service) ou ADSL (Asymetric Digital Subscriber Line). L’investissement nécessaire pour la connexion par l’une ou l’autre des deux technologies est présenté dans le tableau n° 4 suivant :

 

Désignation / technologie de connexion

ADSL (384 kilobits/s en réception)

RNIS (128 kilobits/s x 3 lignes soit 384 kilobits/s en réception)

Fournisseur de Services Internet

- Frais d’ouverture :

500 D

300 D (100 D x 3 lignes)

- Abonnement annuel[42] :

3600 D (360 D x 10 mois)

4500 D (150 D x 10 mois x 3 lignes)

Tunisie Télécom

- Frais d’ouverture :

300 D

360 D (120 D x 3 lignes)

- Redevances annuelles :

3300 D (275 D x 12 mois)

900 D (25 D x 12 mois x 3 lignes)

Total H TVA :

7700 D

6060 D

Total TTC :

8470 D

6666 D

Tableau n° 4 : Investissements nécessaires pour connexion à haut débit

 

NB : Les prix indiqués sont en hors taxes. La TVA est majorée au taux de 10%.

Montant Total de l’investissement en RNIS incluant un abonnement annuel : 14916 D TTC.

Montant Total de l’investissement en ADSL incluant un abonnement annuel : 10380 D TTC.

Il y a lieu d’indiquer que la connexion en ADSL est une connexion permanente via une ligne téléphonique classique, elle permet les communications téléphoniques en parallèle avec la circulation des données.

Notons également que la technologie ADSL est en développement rapide en Tunisie et ses coûts sont en baisse, d’autant plus que la carte codec ARMADA Cruiser 384 nécessaire pour la connexion en RNIS est très difficile à trouver et est très chère ce qui porte l’investissement nécessaire à un montant très élevé.

Etant donné que cette étude financière porte sur deux technologies de connexion offrant le même débit et que les arguments précédents plaident en faveur de l’ADSL, nous ne saurions que conseiller l’adoption de cette technologie.

3 ) Serveur informatique et vidéo :

Le serveur hébergera le site Internet, Intranet ou Extranet consacré à la formation en ligne, il servira également comme support de stockage pour les documents de formation et les enregistrements vidéos des séances de visioconférence. Il sera enfin le poste d’administration du réseau interne de la salle et des différents postes qui lui sont connectés.

Le serveur proposé est un serveur DELL ayant les caractéristiques suivantes (voir Fig n° 31) :

 

-          DELL - PowerEdge 1600 SC SCSI :       

-          Format mini tour non rackable,

-          Chipset ServerWorks GC-SL® pouvant supporter jusqu’à 4Go de mémoire DDR SDRAM 266 MHz ECC,

-          Bi-Processeur Intel Xeon® 2,8 GHz avec la technologie Hyper-Threading & un Front Side Bus à 400 MHz,

-          1 Go DDR SDRAM ECC à 266 MHz,

-          Alimentation Hot Plug redondante, échangeable à chaud,

-          Contrôleur SCSI Ultra 320 mono canal intégré,

-          Contrôleur RAID PERC3/SC - 32Mo (Carte Raid Ultra 3 mono-canal) - 1 canal interne + 0 externe en RAID 5,

-          4 Disques durs de 73 Go SCSI U320 10 000 tpm 80 pin (hot plug) l’unité, soit une capacité totale de stockage de 292 Go (Supporte jusqu’à 6 disques durs SCSI U320 standards ou Hot Plug de 146 Go l’unité, soit une capacité totale de 876 Go),

-          Interface réseau Gigabit,

-          6 slots PCI : 2 x 64 bits/100 MHz (PCI-X), 2 x 64 bits/66 MHz & 2 x 32 bits/33 MHz,

-          Clavier noir étendu AZERTY,

-          Souris noire Logitech à 2 boutons,

-          Moniteur couleur DELL noir 17" E771A,

-          Lecteur de CD-ROM 48X IDE,

-          Service Dell OpenManage permettant une installation automatique et rapide du système d’exploitation et administration complète du réseau avec l’assistant IT,

-          Garantie BRONZE 3 ans J+1 intervention sur site,

-          Windows 2000 SP3 (licence pour 5 utilisateurs).

Prix constructeur converti : 12600 D TTC.

4 ) Postes de visioconférence :

Les postes proposés sont également de marque DELL et ont les caractéristiques suivantes : DELL Dimension 4550 (voir Fig n° 32) :

-          Chipset PCI Intel® I845PE avec support pour DDR SDRAM 266 & 333 MHz,

-          Processeur Intel Pentium® 4 à 2,4 GHz,

-          Châssis minitour, 6 Port USB 2.0 (dont 2 en façade), 4 PCI et 1 AGP 4x,

-          512 Ko de mémoire cache de second niveau « full speed »,

-          256 Mo de mémoire DDR RAM à 333 MHz,

-          Disque dur 30 Go 7200 tr/min,

-          Carte vidéo nVIDIA GeForce 4MX AGP 4x avec 64 Mo de mémoire vidéo et sortie TV,

-          Moniteur couleur DELL noir 17" E771A,

-          Lecteur DVD 16x, décodeur MPEG-2 logiciel,

-          Carte son Sound Blaster Live Value,

-          Contrôleur réseau Intel 10/100 Pro Ethernet (contrôleur Gigabit en option),

-          Lecteur de disquettes 3.5" / 1.44 Mo, souris et clavier Français AZERTY,

-          MS Windows XP Professionnel,

-          MS Office XP Professionnel (Word, Excel, Powerpoint, Access, Publisher et Outlook),

-          Logiciel de lecture audio et vidéo sous différents types de fichiers tel que Real One Player,              

-          Logiciels et utilitaires supplémentaires pour certains documents utilisés dans les séances de visioconférence tel que : Acrobat Reader, DivX Player, Shockwave Flash, Apple Quicktime, Winzip, etc.

Prix constructeur converti : 2054 D TTC l’unité.

Le poste du formateur sera équipé en plus d’une carte d’acquisition vidéo DAZZLE DV Now au prix approximatif de 500 D TTC, dotée d’une entrée/sortie vidéo composite (acquisition analogique à partir de sources VHS ou S-VHS), d’une sortie       S-Vidéo pour prévisualisation sur écran PC et de 3 ports FireWire (2 externes et 1 interne) (pour acquisition numérique).

Ce poste peut être également doté d’un graveur DVD pour enregistrer les séances de visioconférence en MPEG-1 ou MPEG-2. Deux technologies existent : le DVD-R et le DVD+R, mais elles sont incompatibles. Cependant, On peut proposer le graveur Sony       DRU-500A au prix approximatif converti de 630 D TTC qui est le premier graveur compatible avec les deux normes de DVD.

Prix approximatif converti pour le poste du formateur : 3184 D TTC.

Total de l’investissement pour les postes de visioconférence : 44264 D TTC.

5 ) Equipement spécifique à la salle de visioconférence :

-          Deux caméras pour visionner la salle entière : une pour vue avant et l’autre pour vue arrière.

-          Une caméra à détection de mouvement pour suivre de près la personne qui prend la parole.

-          Une « caméra document » sur pied, appelée aussi « caméra banc titre », permettant de filmer les documents que l’on veut présenter à l’écran  (documents papier, transparents, etc.- voir Fig n° 33).

 

 

Fig n° 33 : Caméra document

 

Prix approximatif converti des caméras : 4000 D TTC.

-          Deux microphones fixes HF (High Frequency) installés dans la salle,

-          Un micro-cravate pour le formateur,

-          Un micro sans fil mobile qui sera communiqué à la personne qui prend la parole.

Prix approximatif : 470 D TTC.

-          Un amplificateur YAMAHA RPU-200 pour gérer le son émanant de la salle de visioconférence et le son provenant de l’autre site distant.

-          Un ensemble YAMAHA TSS1 Home Cinéma composé de cinq haut-parleurs satellites et d’un caisson de basses pour un excellent rendu sonore dans la salle.

Prix approximatif converti : 1000 D TTC.

-          Deux vidéoprojecteurs TOSHIBA TLP T50 XGA 1500 Lumens (voir Fig n° 34) : le premier servant à afficher la vidéo transmise de la salle de visioconférence, l’autre affichera le flux vidéo provenant de l’autre site.

 

Fig n° 34 : Toshiba TLP T50

Prix approximatif converti : 9900 D TTC.

-          Tablette graphique Wacom Intuos2 A5 pour faire des manuscrits directement et avec toute liberté. La tablette s’accompagne d’un stylet optique et d’une souris 2D.

Prix approximatif converti : 560 D TTC.

On peut ajouter également des équipements optionnels tels un système de traduction instantanée ou un tableau blanc partagé permettant d’apporter des modifications sur des documents existants (document Word par exemple).

Pour les prix recensés auprès des fournisseurs étrangers, la base de conversion est la suivante :     

1 € = 1,3926 D TTC (valeur au 26/12/2002).

Montant total approximatif nécessaire pour l’équipement de la salle de visioconférence (avec connexion en ADSL) : 104224 D TTC.

 

II - Contenu pédagogique :

A - Qui peut proposer des cours de e-learning ?

Dans cette partie, nous considérerons que le projet de formation sera réalisé par l’Ecole Nationale d’Ingénieurs de Sfax ENIS.

Le site de formation sera basé sur des cours multimédias conçus spécialement pour le site ou adaptés à partir de cours classiques de façon qu’ils satisfassent aux exigences de pédagogie numérique.

La possibilité de proposition des cours de formation est réservée aux enseignants agréés du cycle supérieur d’un établissement faisant partie de l’une des universités tunisiennes ou étrangères. Tout enseignant intéressé doit être titulaire d’au moins un diplôme de 3ème cycle ou plus dans le domaine de la formation qu’il compte dispenser.

La priorité est accordée aux enseignants disposant d’une formation antérieure en matière de NTIC et de pédagogie numérique.

Toutes les disciplines universitaires scientifiques, techniques, technologiques et informatiques sont admises, mais la sélection tiendra compte des réalisations déjà existantes pour éviter de trop fortes redondances ou divergences.

Le ou les auteurs des cours présentés gardent la propriété intellectuelle et morale du cours créé. Ils garantissent à l’ENIS que ce cours ne constitue pas une atteinte aux droits des tiers. Une convention sera signée entre l’auteur de la proposition retenue et le responsable du service de formation à distance à l’ENIS.

B - Candidature pour la proposition des cours de formation à distance :

Le dossier de candidature doit comporter les éléments suivants :

-          le projet de cours multimédia de formation à distance sur un support numérique (CD, DVD,…),

-          le travail original servant de base pour la conception du cours multimédia en version papier,

-          une fiche de renseignements délivrée par l’administration de l’ENIS,

-          un Curriculum Vitae actualisé,

-          une copie d’identité actualisée,

-          un programme de temps qui indique les disponibilités du formateur candidat pour une éventuelle opération de tutorat synchrone ou asynchrone pour les étudiants inscrits à son module.

Toutefois, l’administration de l’ENIS se réserve le droit de demander toutes pièces supplémentaires qu’elle juge nécessaire pour la finalisation du dossier de candidature.

C - Les caractéristiques des cours de formation à distance :

- Le cours proposé doit être directement consultable et/ou utilisable par des étudiants en autoformation, sur le réseau Internet ou l’Intranet de l’ENIS.

- Le cours proposé doit être présenté sur un média numérique. Il doit être rédigé à l’aide d’un logiciel de traitement de texte et monté à un format qui peut être mis en ligne (format HTML par exemple), les projets manuscrits ne seront pas acceptés. Le texte est éventuellement accompagné d’éléments complémentaires (images, sons, vidéos, bases de données, tableaux, graphiques, etc.) sous forme de fichiers informatiques.

- Un entretien personnalisé aura lieu avec le responsable de la formation à distance à l’ENIS pour tout candidat dont le projet a été retenu par la commission de sélection constituée par le service de formation à distance.

D - Critères de sélection :

-          Priorité à la mise en ligne de modules de cours accompagnés d’applications pratiques,

-          Priorité aux projets ciblant un public de second ou de 3ème cycle, les cours relatifs aux classes du premier cycle seront ajoutés ultérieurement,

-          L’existence d’un premier travail servant de base au projet,

-          L’expérience en matière de NTIC de l’enseignant déposant un projet,

-          L’ergonomie du projet,

-          L’avis favorable du directeur de l’établissement de rattachement de l’enseignant joint à la proposition (facultatif).

-          Un intérêt particulier est réservé aux projets accompagnés d’une proposition d’évaluation du programme,

E – Commission de sélection :

Les propositions seront réceptionnées par le responsable du service de formation à distance à l’ENIS qui vérifie les critères d’éligibilité et émet un avis sur la faisabilité technique et financière. Des précisions complémentaires peuvent être demandées aux candidats.

Le responsable du service de formation à distance à l’ENIS transmet chaque proposition au département d’enseignement adéquat selon la nature du cours présenté, qui étudiera la qualité scientifique et pédagogique du projet et qui pourra également demander des précisions complémentaires au déposant. Un comité de sélection de quatre personnes est ensuite réuni, il est composé du responsable du service de formation à distance, du trésorier de l’ENIS, du chef de département concerné par le projet et d’un professeur de la même spécialité.

Une décision favorable est prise quand le responsable du service de formation à distance à l’ENIS et les autres membres du comité de sélection émettent un même jugement positif sur le projet. Le dossier est traité dans les trente jours qui suivent le dépôt du projet.

La décision est portée à Monsieur le Directeur de l’ENIS pour approbation. L’avis sera ensuite notifié au candidat par tout moyen de communication choisi par ce dernier lors du dépôt de son projet.

Le candidat sera invité pour effectuer l’entretien ci-dessus indiqué et élaborer avec le responsable du service de formation à distance à l’ENIS un programme de travail.
 

Conclusion : Du bon usage des TIC en e-learning

Comme la révolution de l’audiovisuel au XXèmesiècle, l’arrivée des TIC transforme considérablement le paysage informationnel. Auparavant, l’information était rare, chère et concentrée dans des isolats, lieux de savoirs tels les écoles, les universités, les bibliothèques et les musées. Omniprésente aujourd’hui, elle devient pléthorique : la difficulté n’est plus d’y accéder, mais de la trier et de reformuler les informations rassemblées.

Autre caractéristique : par le passé, la probabilité de validité de l’information était plus grande qu’aujourd’hui. En effet, publier un livre était - et reste - coûteux. Un éditeur s’entoure donc de précautions pour limiter le risque économique et ne pas voir sa réputation entachée par des ouvrages peu sérieux. Aujourd’hui, le concept même d’éditeur se dilue, et le coût de l’édition électronique, au moins sur le Web, est négligeable ; au point que n’importe qui peut dire ce qu’il veut et donc, parfois, n’importe quoi. C’est pourquoi, si la capacité de sélectionner l’information est essentielle, celle de la critiquer l’est aussi. On doit de plus en plus apprendre à vérifier, identifier l’auteur, la date de parution, recouper avec d’autres sources… Cette validation est de plus en plus nécessaire, l’image, très présente sur ce support, n’invitant pas spontanément au recul critique.

A côté des biens et des services, l’information occupe une part croissante de l’économie. Aujourd’hui, si l’on considère un objet manufacturé, la part de sa valeur correspondant aux matériaux qui le constituent décroît au profit de la part relative à l’information qui en préside la fabrication. Avant d’entrer dans une hypothétique société de l’information, il est clair que nous sommes aujourd’hui entrés dans une économie de l’information. Ajoutons que si l’importance économique de l’information s’accroît, celle-ci ne pourra continuer à circuler gratuitement et sans protection : la sécurité de la transmission devra augmenter et les enjeux autour du cryptage deviendront rapidement cruciaux.

On peut considérer qu’en matière d’éducation et de formation, les TIC peuvent jouer trois rôles différents[43] :

-          l’un concerne la formation à distance. Des enseignements où formateurs et apprenants ne sont pas physiquement proches se multiplient. Les TIC permettent l’accès à des disciplines rares, à des formateurs peu nombreux et ce, en tous points du globe, y compris dans des régions enclavées. Les modalités pédagogiques de l’enseignement à distance ne sont pas encore clairement formalisées. Cependant, sur le plan de la formation initiale comme sur celui de la formation professionnelle, on peut prévoir des développements considérables, tant pédagogiques qu’économiques.

-          un autre rôle des TIC se joue dans la vie professionnelle, où elles deviennent indispensables. Tous les jeunes doivent donc y avoir accès et acquérir savoir-faire et autonomie. Cette maîtrise technique, primordiale dans les filières de formation professionnelle, est également nécessaire dans les filières générales.

-          un troisième rôle, enfin, se joue à l’école. Les TIC y sont alors outil, simple moyen d’atteindre un objectif, et, au même titre que d’autres supports comme le livre, le tableau noir ou la diapositive, servent certains des objectifs traditionnels de l’école :

-          Tout d’abord, on peut les utiliser pour rechercher de l’information. Cette activité permet d’accéder à une certaine autonomie. Fondamentalement, elle ressemble à la recherche documentaire que l’on mène à partir d’ouvrages de références ou en bibliothèque, mais elle s’exerce sur un autre support. Elle exige capacité d’analyse, maîtrise méthodologique et exercice de l’esprit critique.

-          Le deuxième type d’activité est relatif à la rédaction de synthèses. Après une phase de recherche, une des activités intellectuelles essentielles consiste à réaliser des synthèses, c’est-à-dire rassembler, hiérarchiser et reformuler les informations recueillies. Cet exercice s’effectue dorénavant sur des outils qui permettent aussi la production de documents d’une forme nouvelle, multimédia, à l’aide de logiciels éditeurs HTML, sortes de traitements de textes intégrant divers types de médias et permettant de créer des hyperliens.

-          Le troisième objectif est d’apprendre à communiquer et travailler à distance. À l’aide de ces nouveaux outils de communication, on peut faire travailler ensemble, en direct ou en différé, des élèves ou des groupes d’élèves. L’enseignant lui-même peut encadrer un groupe à distance, ce qui modifie très sensiblement les modalités de l’acte pédagogique.

Ces trois types d’objectifs ne sont pas nouveaux. Ils existent depuis plusieurs dizaines d’années, voire plusieurs siècles. L’apparition des TIC leur donne de nouvelles perspectives. Elles permettent d’accéder à de très nombreuses sources d’information et de produire de l’information sous des formes nouvelles.

Il faut cependant veiller à ne pas abandonner les autres supports : les objets réels, le livre, les journaux doivent conserver une place importante dans l’enseignement. La formation exige la diversité des supports : certains peuvent être virtuels, beaucoup doivent demeurer réels. Il est en effet important de fonder la formation d’un individu sur des simulations, certes, mais aussi sur des activités permettant la confrontation et la manipulation d’objets réels, il en va vraisemblablement de la formation psychologique de l’individu.

Il est extrêmement dangereux de consacrer l’essentiel des budgets de fonctionnement des établissements scolaires à l’informatisation au détriment du matériel de travaux pratiques, des livres, des sorties, de l’achat d’objets divers, etc. La discrimination sociale ne s’effectue pas que par l’accès aux TIC : pour réduire la fracture sociale, l’accès aux encyclopédies, aux journaux, aux théâtres, aux cinémas et aux musées ne sont pas moins vitaux que l’accès à l’informatique.

Il faut considérer les TIC comme des catalyseurs : elles ouvrent les contenus de l’école sur la société et son actualité, et induisent des changements de la pratique des enseignants.

L’appropriation de ces outils par les enseignants est difficile. La lenteur du système résulte de simples raisons numériques : les enseignants sont nombreux. De plus, il leur est difficile d’anticiper et de gérer les changements que provoque dans leurs pratiques pédagogiques l’introduction dans la classe de ces nouveaux outils.

Il peut également se révéler difficile pour eux de se trouver face à des jeunes qui ont un niveau de maîtrise de l’outil supérieur au leur. Cette maîtrise est souvent indéniable, et il est véritablement inutile d’entrer en compétition avec l’élève. Car ce n’est pas la maîtrise technique de l’outil qui fait la spécificité professionnelle de l’enseignant : la spécificité de l’enseignant, sa plus-value dans le système, c’est la maîtrise de l’utilisation pédagogique de l’outil.

Une autre question fréquemment posée est celle du remplacement de l’enseignant par une machine. Ce serait prendre un grand risque que de diminuer d’un seul poste le nombre d’enseignants en raison de l’accroissement de l’utilisation des machines. Car aucun système automatique, « moteur de recherche » ou « agent intelligent », ne peut éviter l’intermédiation par l’homme du rapport entre l’apprenant et la source d’information. Une véritable relation individualisée à l’utilisateur, la capacité de reformuler ou d’effectuer des synthèses à partir de sources d’informations éparses et, pourquoi pas, le moteur émotionnel d’une relation interindividuelle sont autant d’exemples de capacités propres à l’homme et qui resteront étrangères à la machine.

En fait, l’une des transformations principales consiste dans le nouveau mode de relation qui se crée entre les différents acteurs. Traditionnellement, en effet, la relation pédagogique se caractérise par un rapport asymétrique entre l’enseignant et l’apprenant : l’enseignant, qui maîtrise la connaissance et les concepts de traitement de l’information, transmet des connaissances, et secondairement, des outils méthodologiques, à un apprenant qui interagit assez peu avec lui. De plus, dans ce cas, les interactions entre apprenants sont faibles.

Dans un nouveau schéma, catalysé par l’arrivée des TIC, la connaissance n’est plus le monopole de l’enseignant : l’information se désincarne, se dissocie de l’enseignant et constitue un troisième acteur dans le dispositif. Cette présence des trois acteurs - enseignant, apprenant et source d’information - bouleverse complètement le schéma relationnel habituel : l’information circule plus facilement et de manière plus équilibrée entre enseignant et apprenant, la plus-value de l’enseignant est plus fondamentalement méthodologique et les interactions entre apprenants sont plus nombreuses.

Pour assumer cette transformation, il convient de relever celles des compétences spécifiques de l’enseignant qui sont irremplaçables :

-          concevoir le déroulement de l’activité d’apprentissage et individualiser le parcours ;

-          formuler le questionnement de manière opératoire ;

-          conduire une méthode de recherche permettant aux élèves d’acquérir les outils méthodologiques et assurer une vision critique des résultats ;

-          reformuler et synthétiser ;

-          maîtriser partiellement des contenus ;

-          effectuer certains types d’évaluation ;

-          fonder la relation pédagogique sur une éthique relationnelle.

Les capacités ci-dessus ne sont pas nouvelles, mais elles devront être perfectionnées et affirmées comme étant celles qui font l’originalité du métier d’enseignant et ce, jusque dans la formation des enseignants et le cadre de leur évaluation.

Certains prospectivistes envisagent que le métier d’enseignant va se scinder en deux : les spécialistes de la méthode et les spécialistes des contenus. Cette évolution n’est pas certaine. On sait en effet aujourd’hui qu’il n’est pas possible de distinguer le fond de la forme des apprentissages ; même si l’importance de la maîtrise méthodologique va s’accroître, l’enseignant devra toujours avoir une certaine maîtrise des contenus. Il sera certainement difficile de séparer les deux fonctions.

Il est cependant possible que la compétence en évaluation se développe comme une spécialité : formative ou sommative, l’évaluation prend une importance croissante dans l’enseignement, et il deviendra probablement encore plus utile qu’aujourd’hui que l’enseignant et l’évaluateur d’un élève soient deux personnes différentes, ne serait-ce que pour continuer à garantir l’équité.

D’autres résistances existent : celles qui procèdent de la gestion du changement par le système, tant sur le plan économique qu’organisationnel. Citons par exemple les coûts d’investissement considérables pour équiper les établissements. Par ailleurs, comme c’est toujours le cas lorsqu’un savoir-faire se construit, il est difficile de faire la part correcte entre les initiatives pédagogiques de la base et les orientations globales qui les rendent compatibles entre elles, les valorisent et permettent le partage des innovations.

Enfin, et pour finir, l’introduction des TIC dans la classe aura forcément un impact sur l’organisation du temps, la taille des sections et l’architecture même des écoles. Il se prépare là un important bouleversement organisationnel.

L’avenir, c’est certainement l’assimilation, c’est-à-dire le fait de mettre les TIC au même rang que tous les autres outils, de consacrer autant d’argent et d’énergie à équiper les écoles en informatique, qu’à former les enseignants, créer des bibliothèques, et favoriser la relation sociale et humaine entre les gens. Les TIC auront trouvé leur place dans le système éducatif lorsque les enseignants auront appris à les utiliser, mais surtout à en maîtriser l’intérêt pédagogique, et quand elles occuperont une place comparable, complémentaire de tous les autres outils que l’école utilise déjà.
 

Bibliographie :

 

                                                                                                                  

Glossaire des termes relatifs au e-learning

 

 


 

[1]- E-Learning : Mode d’emploi. http://www.demos.fr/lexique.asp

[2]- Les enjeux du e-learning. http://www.demos.fr/enjeux.asp

[3]- Les chiffres clés E-learning US. http://www.journaldunet.com/cc/13_e-learning/00_e-learning_us.shtml

[4]- L’enseignement à distance : Trois générations d’enseignement à distance. Nipper. 1989 http://www.ipm.ucl.ac.be/multimedia/MARC/3_A_DISTANCE.PDF

[5]- Enseignement à distance : De nouvelles pistes à défricher. L’Economiste Maghrébin n° 308, 13-27 février 2002.

[6]- Bienvenue à l’Ecole Virtuelle Tunisienne ! http://www.edusud.org/actu/breves/2002/02/ breves6.html

[7]- Le savoir à domicile : l’accès au savoir sans contrainte d’espace et de temps. http://www.elmadrassa.com/html/ presentation/present_main.htm

[8]- Enseignement à distance : De nouvelles pistes à défricher. L’Economiste Maghrébin n° 308, 13-27 février 2002

[9]- Quinze professeurs de Tunisie en formation à l’UDEM : L’expertise de la FEP en formation à distance donne lieu à un stage international. Forum de l’Université de Montréal, Edition du 26 Août 2002, Volume 37, n°1. http://www.iforum.umontreal.ca/Forum/ArchivesForum/2002-2003/020826/article1307.htm

[10]- Présentation de l’UVT et partenariat avec l’AUF. http://www.tn.refer.org/ article.php3?id_article=41

[11]- Campus numériques - enjeux et perspectives pour la formation ouverte et à distance. Rapport de mission sous la direction de Michel AVEROUS et Gilbert TOUZOT - Avril 2002. http://www.formasup.education.fr/fichier_statique/campus/CampusNumeriquesEnjeux.pdf

[12]- Vous avez dit « cédérom multimédia éducatif » ? US - Magazine : Avril 2000 http://www.adapt.snes.edu/multimed/US0005.html

[13]- Visiophonie et visioconférence. http://www.tele.ucl.ac.be/ELEC2920/1997/RNIS/Visio.html

[14]- La visioconférence par réseau téléphonique numérique (RNIS) : informations générales. Marc Walckiers, 13 novembre 2000. UCL - Institut de pédagogie universitaire et des multimédias. http://www.ipm.ucl.ac.be/EnseiDist/visioconfRNIS.html

[15]- Visiophonie et visioconférence. http://www.tele.ucl.ac.be/ELEC2920/1997/RNIS/Visio.html

[16]- Webcam : définition. http://www.dicofr.com/cgi-bin/n.pl/dicofr/definition/20010101005537

[17]- Visiophonie et visioconférence. http://www.tele.ucl.ac.be/ELEC2920/1997/RNIS/Visio.html

[18]- La visioconférence. http://www.inforoutes-ardeche.fr/services/visio.htm

[19]- Le « Cartable électronique » : Problématique et situation en France. Daniel Kaplan http://www.fing.org/index.php?num=2353,4

[20]- Tablet PCs.  http://www.fujitsupc.com/www/products_pentablets.shtml

[21]- Le Bureau Virtuel de l’enseignant. http://www.educnet.education.fr/plan/bve.htm

[22]- Bureaux virtuels : l’intelligence venue d’ailleurs. http://www.linternaute.com/hightech/bureauvirtuel/ desk1.shtml

[23]- Electroniques, virtuels, numériques : L’élève, le prof et leur cartable dans l’école de demain. Daniel Kaplan http://www.fing.org/index.php?num=2635,4

[24]- L’Internet, une révolution dans la formation ? Conférence-débat du 7 janvier 99 http://www.cite-sciences.fr/francais/web_cite/informer/tec_met/universite/texte/ext9901.htm

[25] L’explosion du e-learning. PC Magasine n° 160, Septembre 2001.

[26]- L’enseignement en ligne. Kaye, T. (1998), « Teaching and Learning online », in Open University, H802 Course Guide, Milton Keynes, p.10-11. http://www.ipm.ucl.ac.be/multimedia/MARC/ 4_EN_LIGNE. PDF

[27]- E-Learning : Guide pratique de l’apprentissage virtuel en entreprise. TECHNO Compétences, http://www.cefrio.qc.ca/projets/Documents/Guide%20e-learning%20l%C3%A9ger.pdf

[28]- Quelles perspectives pour la formation ouverte et à distance en 2000 ? Conférence-débat du 24 juin 99 http://www.cite-sciences.fr/francais/web_cite/informer/tec_met/universite/texte/telecharge/ uort9926.pdf

[29]- Les simulateurs en formation. Rencontre-débat du 18 juin 98. http://www.cite-sciences.fr/francais/ web_cite/informer/tec_met/universite/texte/telecharge/uort9826.pdf

[30]- Le Simulateur : moyen de formation. R. Larbuisson. http://www.belsect.be/Larbuisson.doc

[31]- Simulateurs complets de vol. CAE Inc 2002. http://www.cae.com/fr/civil/ffs.shtml

[32]- Mouvement d’oscillation dans le sens de la longueur.

[33]- Mouvement d’oscillation dans le sens de la largeur autour d’un axe longitudinal.

[34]- Mouvement d’oscillation dans le sens vertical (de haut en bas et inversement).

[35]- Eléments de direction d’un avion.

[36]- Selearning. CAE Inc 2002. http://www.cae.com/fr/military/software/selearning.shtml

[37]- L’évolution du rôle et des métiers de la formation. Rencontre-débat du 28 avril 98. http://www.cite-sciences.fr/francais/web_cite/informer/tec_met/universite/texte/telecharge/uort9846.pdf

[38]- Les entreprises et la e-formation en France : coûts et retours sur investissements http://www.ccip.fr/ofem/nte/Synthese_nte.pdf

[39] source : Arthur Andersen - avril 2000.

[40]- Information et aide aux usagers de la visioconférence à l’UCL. Marc Walckiers, 19 février 2001. UCL - Institut de pédagogie universitaire et des multimédias. http://www.ipm.ucl.ac.be/EnseiDist/visioconfUCL.pdf

[41]- Le nombre et la puissance des climatiseurs sont cependant déterminés en fonction de la superficie de la salle.

[42]-  Pour tout abonnement annuel au réseau Internet, les fournisseurs de services Internet pratiquent une offre de deux mois de connexion gratuits.

[43]- Technologies de l’information et de la communication : vers une virtualisation de l’enseignement ? Jean-Marie Sani. Apprendre autrement aujourd’hui ? 10ème Entretien de la Villette (1999) Cité des sciences et de l’industrie. http://education.cite-sciences.fr/education/apprendre/nouvtemps_p2.htm